語文課堂小組討論的現狀分析及應對策略

語文課堂小組討論在熱鬧了很久之后，終于有人站出來潑冷水了。然而，課堂小組討論真的一無是處嗎？課堂小組討論是唯一的語文教學模式嗎？這些都是本文要探討的問題。

一.現狀分析：課堂小組討論的誤區概述

課堂小組討論的誤區主要有如下幾種：

1. 討論無中心主題，亂哄哄，此問題沒好，彼問題已來。

2. 學生層次不同，這組沒討論好，那組已經結束。

3. 小組中只有少數活躍分子參與討論，發言，其他多數沒事做，吃“白飯”。

4. 討論時間不夠或過多，討論話題過大或過小，甚至與教學目標 根本無關，致使討論大多無效。

5. 由于青少年學生的年齡特點，很難在討論中達成共識。

6. 教師沒有指導學生如何討論，學生根本不會討論。

7. 教師不能對討論結果予以及時點評、總結。

8. 課堂紀律極差，是滋生班集體中“問題生”的溫床。

9. 流于形式，成為點綴，完全是調節課堂氣氛，贏得評課教師彩聲的必要手段，為討論而討論。

綜上誤區，一言以蔽之，主要由于教師組織討論的盲目導致學生討論的低下。

二.應對策略：課堂小組討論操作淺談

黑格爾說，存在的就是合理的。小組討論早在杜威時代就在美國成為主流教學模式，在中國上世紀60年代才方興未艾。（參見《中學語文教學》2004年第9期，第3頁）應該說，小組討論本身并沒有對錯之分，毛病就出在操作上。這里要明確幾個問題。

1. 小組討論究竟“為了什么”？又要達到“什么目標”？

這是最值得思考的問題。我們認為，造成小組討論諸多誤區的根本原因就在于教師沒有領會小組討論的精神實質和最終目的。小組討論的動機（為了什么）和目的（達到什么）應貫穿于每位語文教師的操作始終。為了什么？傳統觀念無非是說，為了體現以學生為主體；為了調動學生學語文的積極性；為了讓學生在討論中發現、分析、歸納問題，并逐步培養語文思維；為了提高學生的口頭表達能力與傾聽能力，是“讀”的深化；為了培養學生的“合作”精神與“團隊”意識等等。真是好處多多啊，問題是，既有這么多優點，何來上述誤區？可見，傳統的說法并沒有切中肯綮。我們認為，小組討論是為了教會學生做人，為了達到學生成人。當今的教育理念是，教育以學生為主體不如教育以人為本，只有把學生放在“人”的角度去考慮學習的動機、目的，才會取得滿意地社會教育效能。由此，小組討論就要圍繞如何育人的中心做足文章，至少要做好以下幾點工作。

第一， 小組討論“以人為本”，要求教師先要了解教學目標 里的人文精神，要用“人性化”的問題去引導學生“人性化”的討論。何謂“人性化”問題？問題的難易屬于“人性化”，太難或太容易就不夠人性；問題提出的時機恰當與否就是“人性化”，信口開河，蜻蜓點水式地隨便弄個問題就不夠人性。可見，教師對問題的設計及提出的時機必須有“人性”。

第二， 小組討論“以人為本”，要求教師先要搞好小組角色分工工作，要讓學生明確分工的目的、方式。而國內標準流行的小組討論分組形式就是前后桌為自然組。這種分組的盲目必然帶來討論的盲目。正確的做法是：每個小組的成員一定時間內的角色都不同。比如，這周甲生是發言員，乙生是記錄員，丙生是小組長，丁生、戊生是核心討論員等等，彼此的角色一定時間內輪換一次。這樣，不同的學生在不同角色中鍛煉了自己的不同能力。這能最大程度杜絕有人不發言、不討論的的誤區。

第三， 小組討論，“以人為本”，要求教師有高度的責任心，過硬的組織應變能力，敏銳的發現解答問題能力等。一方面，教師無責任心，僅讓學生討論，對討論時的情況不聞不問；對不討論的學生不積極予以教育；對搗亂學生不加以及時制止，課堂討論效果怎能不低下？！另一方面，教師自己對討論的問題都似懂非懂，難以自圓其說，遇到伶牙俐齒的學生便亂了陣腳，應付兩句便匆匆收場，快快逃走了事。或者干脆是為了應付評課，討論一下走走過場而已，如此的小組討論組織者還有什么人性可言？！

綜上，小組討論的“人性化”必須把握好“分好工（小組成員角色配置）——選好題（問題設計提出時機）——管好人（討論指導總結點評）”這樣一條施行路線。這其中，任何一個環節處理不當都將帶來小組討論的誤區。

2. 小組討論適用于什么人？適用于什么課？

這一問題處理不好，同樣也會導致很多問題。小組討論適用于什么教師？適用于對小組討論有本質了解的教師。否則，看人家討論的頭頭是道、熱熱鬧鬧，卻不明白人家是建立在“分好工——選好題——管好人”的基礎上，自己操作起來必然一頭霧水。當然，從教育長遠目標來看，新畢業的大學生，剛從教一二年的新教師應少討論；從管理學的角度看，在學生中威信不夠高，學生不夠“聽話”的教師應少討論；從演講學的角度講，口齒不夠伶俐，反應不夠敏捷的教師也應少討論，以免弄巧成拙。總之，小組討論要求有實施條件、能力的教師為之而不能勉為其難。

傳統語文課堂無非是閱讀與寫作教學兩大塊。在閱讀教學中又有自讀與講讀之分，精讀與泛讀之別。在寫作教學中又分為應試作文與隨筆日記兩大類。筆者試分述如下：

第一， 重點講讀課文應慎用、少用討論法。這正如一碗山珍海味，對于吃的人來說，能夠在最短時間內吃到、吸收營養的人是最聰明最受益的人，而選擇酒店，講究吃法、吃相，挑剔餐具的人恐怕會食不果腹的。

第二， 自讀課文，師生興趣不大的課文，可以多多施行討論法。這類似于初學理發者先剃豬毛，學炒菜者先炒大白菜一樣，即便剃壞炒壞，損失也不大。

第三， 從文章體裁上看，文言文、古詩詞已成定式應少討論；議論文、雜文、科技文、等閃爍思想之文應多討論、交流；現代文、外國文應少討論，因為距離學生時代過遠或文化背景過寬；而當代文、“時文”則不妨多加研討。

第四， 寫作教學，特別適合討論。寫作訓練之前，可讓學生針對文體、文題、材料、思路等交換意見，可讓學生就如何謀篇布局交流看法；講評作文時，亦可集思廣議討論評改。讓學生在討論中學會該怎么寫，知道不該怎么寫。

3. 小組討論適用于什么環境？什么年齡段的學生？什么教學時間？

相對而言，教室狹窄，人數眾多（五六十人以上）的教育條件落后學校，無論城里還是農村，要少討論。在國外，教室桌凳的擺放都是按照小組討論的組別擺好的，這樣就在形制上避免了小組盲目組合的混亂。就年齡段而言，在美國，小學討論較多，初中則少，高中更少，這應給我們一種有益的啟示——至少，中學階段相對于小學而言，要少討論。最后，鑒于國內的教學時間（課堂）多為40——50分鐘不等的狀況，在浪費過多時間而完不成教學目標 的情況下，要少討論。

4. 小組討論是語文教學的最佳選擇嗎？是語文教學的唯一途徑嗎？

這是兩種認識上的誤區。其一，認為不討論就落后，就是老封建老腦殼冥頑不靈；其二，認為不討論就不是語文課，而語文課也就等于討論課（“扯蛋”課？）。真這樣嗎？否！大教育家夸美紐斯不是說“應該用一切可能的方法去激發孩子身上的求知與求學的欲望”嗎？教育家巴班斯基不也說“我們對各種教學法性能的研究，可以又一次得出結論：在實際教學過程 中，必須合理地使用多種方法”嗎？教育家克魯普斯卡雅也說，“教學和教育的方法要隨時改變，應該根據學生的體力、生活經驗、技能和知識水平以及他們的抽象思維能力等而有所改變。記住，變則通。

由此，語文課堂的教學模式就應該是多種多樣靈活多變永葆生機的。教師的精彩的一個人講未必就是滿堂灌，比如優秀的專家學者講座；合理地啟發提問不一定就不如討論式熱鬧、有效；純粹地自讀不見得就沒有好的學習效果……一句話，要打破緊緊箍在我們頭腦上的怪圈，要一日三省吾身（語文教學）啊！