轉自：k12網

馬 正 平

（四川師范大學文學院 寫作與思維研究所，四川，成都，610068）

提 要：當代語文教學在告別了 “語、修、邏、文”的語文教學觀之后，人們先后提出了“思維訓練”和“言語（語感）教育”等語文教學論新思想，但二者都失之于片面、偏激，并且學理性程度不高。因此需要一種既具有當代哲學精神和教育思想，包容二者方向，但又超越二者學理深度的語文課程與教學改革的“第三條路”。文章認為，建立在生成主義教學觀基礎上的語文教學改革，就是這種努力的重要成果。這種觀點對那種只單方面強調通過對課文的各種閱讀、感知、熏陶進行語文能力積淀，只強調“在語文實踐中學習語文”的經驗主義，私塾主義語文教學觀應持冷靜的保留態度，“第三條路”一方面強調對語文課文進行多種閱讀、感知熏陶中積淀文感、語感（語文能力），另一方面更加強調通過科學的思維、思路（文感）、措辭（語感）的訓練形成語文思維操作模型，依靠這些語文思維操作模型來生成學生的聽說讀寫的語文交際能力。文章針對目前的語文課堂教學無所作為的狀況，分別就閱讀教學、寫作教學、口語交際教學建構了各自的課堂教學的基本模式。這樣為未來的中國語文教學改革提供了一個全新的哲學視野、學術思路和操作指向。

關鍵詞： 語文教學改革；語文教學現代化科學化；語文本體性知識；語文課程標準；思維訓練；語感教學； 生成主義教學觀；語文課堂教學基本模式

引言：從“語文教學現代化科學化”說起

“語文教學現代化、科學化”是上世紀90年代初，語文教學界的提出的一個十分響亮的口號，這個口號曾經激動過許多語文教學所工作者，人們都熱切盼望通過“文革”破壞的中國語文教學能夠有一個徹底的變革，將語文教學推到一個嶄新的階段，全面提高中國語文教學的水平。但是，由于“語文教學現代化、科學化”具有很大的難度，是一個流動、變化的概念，因此，它一直是一個未竟的事業。

“語文教學現代化、科學化”的口號最初是由張志公先生在鄧小平發出 “教育要面向現代化、面向世界，面向未來”指示后提出來的：“語文教學科學化是必要的。搞任何工作，都要講究科學性。有了科學性才能提高效率，加快速度。”“我們一定要把語文教學的改革納入科學的軌道，要在總結前人經驗的基礎上邁出新的步子。”“要探索語文教學的規律，逐步做到教學比較的科學化一些。”[1]（50）“由于歷史的和其它種種原因，語文教學中確實存在著很不科學或者不夠科學的做法，存在著因此而造成的不應有的浪費。” [1]（50）提出 “語文教學現代化、科學化”這個口號是很有見地的，即使現在也應該是沒有什么討論余地。這里，關鍵的問題是如何理解“語文教學現代化、科學化”的內涵，這一點，決定著21世紀中國語文教學改革的發展方向和成敗。然而，這個十分重要的問題卻從來沒有被認真地討論過、論證過。因此，我們的反思必須從這里開始。

究竟什么是“語文教學現代化、科學化”？我以為“語文教學的現代化”應該包括幾層意思：（1）語文課文內容的現代化，即與現代社會生活密切相關的課文內容的選擇與確定；（2）語文教學手段要現代化，例如，利用網絡、多媒體進行教學等；（3）語文教學的民族特征把握。例如，現在人們已經認識到漢語語文能力的形成要從感性的閱讀進行整體感知熏陶，形成語感等等；（4）語文（本體性）知識的現代化（聽說讀寫的知識的現代化當代化）；（5）時代哲學精神、教育思想的觀念與方法論的現代化當代化。什么又是“語文教學的科學化”呢？從學理上來講，“科學化”包括兩個意思，一是指“原理化”或“原理的深刻化”，二是指“合理化”、“得體化”。從廣義來講，其實 “語文教學的科學化”就是“語文教學現代化”。從狹義來講，“語文教學的科學化”就是上述內涵中的第四、五兩層含義。上述五種語

＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

作者簡介：馬正平（1950——），四川西充人。四川師范大學文學院教授、四川師范大學寫作與思維研究所所長，現代寫作學、語文教學論兩方向研究生導師。主要研究寫作學、思維學、中國文藝美學、語文教學論。曾幾次特邀參加人民教育出版社初中《語文》二冊的修訂和新版高中《語文》教材定稿的討論。

文教學“現代化”因素中，前三種是沒有什么問題的，已經成為共識而且已經逐步實現。從當前的情況來看，所謂語文教學的現代化科學化問題，主要就是指后面兩種現代化、科學化的問題。因為后兩種語文教學現代化不可或缺的重要因素一直沒有達成共識，因此語文教學現代化科學化是一種未竟的事業。這是什么原因呢？因為這兩個問題研究難度很大，第一，它是屬于深層知識層面，非一般粗淺研究所能及，第二，隨著社會時代的發展，時空背景的變化，永遠處于不斷變化之中。無論過去認為多么現代、多么科學的語文知識、語文教學哲學思想（語文教學論），隨著時代發展、哲學精神思潮的變遷，都要與時俱進，發展根本的變化，都要被“證偽”。因此，人們對語文教學的不滿就是一種十分正常的現象。沒有不滿才不正常。這就可以解釋：為什么，在每一次時代社會思潮發生變革的時候，在各門學科當中，總是語文學科最先被人們批評，正因為如此，自從現代語文教學產生的那一天起，100年來，

語文教學始終被社會各界發難著、批判著。第三，由于語文屬于人文知識，因此這兩個問題具有緊密的內在聯系，任何學科知識都是受一定時代的哲學世界觀、方法論思潮（“學術文化”）的影響，有什么樣的哲學世界觀、方法論思潮——“學術文化”，就有什么樣的學科知識體系的新建構，這時，語文教學的改革就不可避免地發生了。

總之，所謂“語文教學現代化科學化”的問題，就是語文學科本體性知識的現代化、科學化、民族化的問題；也是語文教學論的哲學理念和方法論的現代化、當代化的問題。這樣一來，語文課程與教學改革的前提、源泉不應該是行政命令，也不應該某些語文老師的教學成果、新的口號，而應該是語文本體性知識、語文原理的根本突破和知識更新，同時也是對新時代的哲學精神、教育思想的感悟和自覺理解。沒有這兩方面根本變革，任何課程與教學改革都是注定要失敗的，中外教育史已經證明了這一點。

一、從語法學到語用學：一種科學化語文本體性知識的追求

正因為這樣，張志公先生所謂“語文教學現代化、科學化”主要講的還是第四個問題。他指出，應該“加緊把這種研究工作開展起來，逐步對語文教學這件事得出一些帶有條理性、規律性的認識，根據這樣的認識去設計教學的方案，才能夠使我們的教學工作減少一些盲目性，多一點條理性和科學性”。 [1]（50）所謂“對語文教學這件事得出一些帶有條理性、規律性的認識”其實就是“語文知識”，就是導致語文教學改革實踐的關于“聽說讀寫”的“語文原理”。這種語文知識、原理，也就是著名語言學家、北京大學中文系陸儉明先生所謂“語文本體性學科的研究成果”。陸先生認為，“中學語文教學要給中學生的語文技能，我認為最重要的就是這一點。而這正是我們目前最薄弱的一環。……不過，話說回來，目前在中小學語文教學中，還不能很好地給學生上述語文技能，責任全不在中小學語文教師。責任首要有我們這些漢語言文學本體研究的專家學者負責，因為我們沒有給中小學老師提供足夠的這些方面的研究成果。”[2]（13～14）

所謂 “語文本體性學科研究成果”，就是語文本體性知識、語文的原理性知識。而所有語文教學的知識話語的來源正在這里。也就是說，有什么樣的語文本體性知識、語文（聽說讀寫的）原理，就有什么樣的中小學語文老師的語文教學話語、規范、理想。

這里的“本體性”，不是哲學的“本體論”，而是指一種知識的“深度性”和“科學性”而言，因此，這里的“本體性”是相當于語文教學改革設計和語文教學實踐的“本源性”、“先在性”、“前提性”、“決定性”、“基礎性”、“依據性”的意思。具體說來，這種深度科學的語文知識，即來自于語言文學學科——例如言語學、語用學、修辭學、寫作學、思維學——的研究成果。我始終認為，語文教學改革（乃至所有的基礎教育的課程與教學改革）的指導思想、學術理論的基礎應該來自兩個方面，一是來自于教育學、心理學、哲學等學科的新理論，例如，格式塔理論、建構主義、后現代主義等；另一方面就是本學科最新產生的具有 變革性的學科知識、基本原理，即陸儉明先生所謂語文本體性學科的研究成果。但是，長期以來我們的教學改革總是過分依賴于教育學、心理學、哲學，而不管本學科的本體性知識的研究成果。這樣的教學改革只能具有教育學、心理學、哲學的共性，而不具有本學科的特點、個性。用一句套話：“沒有把馬列主義的普遍原理與中國革命的具體情況相結合”。這是一種很大的遺憾。正因為這個原因，我十分欣賞陸儉明先生提出的“語文本體性學科知識”的概念，我覺得，樹立這個新的語文教學概念和標準，對于21世紀的語文教學改革具有重要的方法論的意義。

所以我才說，語文教學成敗的關鍵，語文教學的課程與教材改革成敗的關鍵，并不來源于某些教育行政長官的教育口號如何動聽（例如“素質教育”），也不并來源于個別語文特級教師的經驗如何動人（例如“學習語文”、“語感教學”等等），而是來源于語文本體性知識的研究成果，即語文知識、聽說讀寫原理的建構當代與否、科學與否、深刻與否。沒有后者的現代化、科學化，一切語文教學改革的經驗探索，一切語文課程與教材改革的運動都是沒有什么實際意義的，到頭來都是“竹籃打水一場空。”不客氣地說，100年來的所有語文教學改革之所以失敗，原因正是在這里。

正因為這樣，陸儉明認為：“怎樣才能聽好、讀好？怎樣才能說好、寫好呢？……就語言知識而言，對于一個從小就說漢語的中國人來說，真正需要的不是系統、深奧的現代漢語的詞匯知識、語法知識，而是詞語選擇和同義句式選擇方面的知識，特別是書面語上的詞語選擇和同義句式選擇方面的知識。” 而且，對于詞語選擇和同義句式選擇，不但要讓學生知其然，而且要讓學生知其所以然。廣大學生如能在語文課上受到上述方面的教育，他們的語文水平和語文修養肯定會大大提高。”[2]（13）顯然，所謂“現代漢語的詞匯知識、語法知識”，就是現代語言學中的“詞匯學”、“語法學”的現代語言學知識。那么，他所謂“詞語選擇和同義句式選擇方面的知識”是什么知識呢？“我覺得重要的是要他們知道并懂得在什么場合、什么情景、在什么人物身上，表達什么信息時，需要什么樣的詞，什么樣的句式，什么樣的語調，語氣。” [2]（13）從這里看出，陸儉明先生這里講的語文知識是當代語言學中的“語境論”、“語用學”的當代語言學知識。他的主張是語文教學應該進行“語境論”、“語用學”的當代語言學知識的學習、教育，而告別過去進行“詞匯學”、“語法學”的現代語言學語文知識的學習、教育。

從這里可以看出三個問題。首先，這里討論的是語文本體性知識的語言學知識、語文知識更新的問題。所謂“知識更新”，就是語文本體性知識的科學層次深入、提升、換代的問題，過去以為只要學好了詞匯、語法、文體、傳統修辭學、文章學知識就能提高語文能力，通過100年的語文教學的實踐，全世界許多國家都認識到此路不通。從當時的觀念來看，這是科學的，但是用現在的觀念來看，這是表層的，不科學的。因此，今天必須進行語文本體性知識的更新，就是對語文原理的表層探索。其次，陸儉明先生認為，言語交際過程中的動態行為——選擇——的內在規律才是語文本體性知識的關鍵，而不是對言語結構的分析。再其次，陸儉明先生在不是反對語文知識的系統化的問題，因為，他認為對于“詞語選擇和同義句式選擇方面的知識”的學習，“不但要讓學生知其然，而且要讓學生知其所以然。”而后者就要需要有系統化的知識才行，否則就不可能“知其所以然。”因此，從中小學語文教學的本體性知識來看，我們不能去反對本體性語文知識的系統性、深刻性，而是反對表面性、膚淺性、零散性！

那么，這兩種語文本體性知識的學術思想背后的學術文化的差異，或者說這兩種語文本體性知識體系背后的哲學文化思潮是什么呢？我以為就是從20世紀的在場性、文本論學術文化、知識的追求，向21世紀的不在場、生成性學術文化的追求和轉變，或者說從抽象空洞性的語文知識，向具體的當下的社會性的語文知識的轉變。其實，這兩個問題都是一個問題。用比較明白的話來講，就是過去的語言學知識、語文知識（詞匯學、語法學、作文知識）關注的是描繪說出的話語、寫出的文章，是什么結構，有什么特征，而現在人們關注的則是這些說出的話，寫出的文章，究竟是怎樣說出、寫出來的，這些話語、文章的生成過程是怎么回事，其內在生成機制是什么。正是因為這個原因，在20世紀，結構主義、分析哲學是所有的哲學的靈魂，而在21世紀人們崇尚時間的非線性動力學的演化哲學 [3，]主張是分形生長哲學、[4] “生成哲學”、 [5] “不在場哲學”，[6]也正是這個原因，當代語言學才從過去的詞匯學、語法學轉向語境論、語用學，由結構語言學轉向是社會語言學、文化語言學，從“語言學”轉向“言語學”。當代寫作學已經由文本主義寫作學轉向過程寫作學、文化寫作學、生長寫作學、非構思寫作學等等。所以，有了陸儉明先生關于“語文本體性知識”的更新的杰出主張。

二、新的探索：言語（語感）教學論的新意與局限

陸儉明先生的語文本體性知識的觀念和方法論是正確的，是富有時代精神的。但是，由于所從事學科（語言學）的限制，他也無法完全解決科學的、系統的、深刻的語文本體性知識的體系的建構問題。他所說的“詞語選擇和同義句式選擇方面的知識”，只是個體的言語交際（說話、寫作）過程中臨近終了的最后的言語行為、修辭行為——措辭行為，即從內部語言向外部語言轉化階段的言語行為。而且在這個最后環節中，“詞語選擇和同義句式選擇”也只是這個環節中的一個部分——措辭選擇（修辭），而不是全部。因為，首先要有基本話語的生成，然后才有對這些話語（詞匯、句式）的選擇使之完美的修辭問題。顯然，不能以這個環節（雖然也很重要）作為語文本體性知識的全部來向學生進行講授與訓練。正是因為這個原因，上個世紀90年代以來才出現了一種反科學主義，反工具論的語文教學觀，這就是“言語教學論”。包括李維鼎的“語文言意論” 思想[7]、李海林的“言語教學論”思想[8]、王尚文的“語感論”語文教學思想[9]。顯然，這些觀點是一種語文教學的新思潮。[1]

應該說，自從80年代以來。很少出現具有深度的系統的能為語文教學改革提供理論依據的語文本體性知識、理論，但是，當我們讀完上述言語（語感）教學論的幾本著作的時候，眼前為之一亮，我感覺，它們的確給沉悶的膚淺的語文教學界吹來了一陣新鮮空氣。這些著作體現著20世紀中國語文本體性知識、理論研究的最高水平。這些著作在以下幾個方面的探索，以鮮明的學術差異性和其他學者的觀點區別開來，宣示著一種真正的學術創新、觀念創新。第一，從哲學上講，其學術文化、教育理念從結構（文本）主義，開始轉向生成（過程）主義，亦即從符號（符號分析）學語文教學，轉向行為（言語交際）學語文教學。他們都把語文本體性知識，從語言教學轉向言語教學，從詞匯學、語法學、語音學的語言學轉向了語境學、語用學、語感學的言語學。[7]（67,68,69,）、[8]（206）。并且對言語生成過程的規律進行了探討，認為這個規律就是“言意互換”。[7]（216）、[8]（42）。這在中國20世紀的語文教學界應該是一種新的語文教學論思想，它體現出了一種嶄新的哲學理念、教育理念、學術理念及其方法論。第二，對“工具論”語文教學觀的批判，對人文性的崇尚。[7]（111～135）、[8]（124～127）。這其實是上述思想的必然結果。因為，過去的工具論語文教學，主要運用詞匯學、語法學的語文知識進行教學與訓練，認為訓練了這些語文（語言學）知識，就獲得了語文能力。同時這種語文教學觀，忽視對整體熏陶、感知的語文學習規律。因此主張語文教學的人文性，強調感知、熏陶美感、情感、語感。第三，揭示、強調了“語感”在言語生成和理解的過程中，“言意互換”的過程中的控制機制，這樣便體現了言語生成和理解的一個重要特征，因此，強調從整體感知、熏陶中來積淀語感。[7]（249～253）、[8]（231～238）[9]實際上，這同樣是上述思想的必然結果。既然要批判語法主義、語言學主義這種“科學主義”的訓練化程序化的工具論的“小語文”教學觀及其措施，就必然要主張一種與之相反的、感覺的、感受的感知的、熏陶的、積淀的“大語文”教學觀及其方法。言語教學論中的語感教學論正是這樣的“大語文”教學觀、人文性語文教學觀。正是這些教學思想、語文本體性學術理論，給中小學語文教師帶來了希望，使長期停滯不前的語文教學界，出現了一絲曙光。這是我們應該充分肯定的。

在肯定“言語（語感）”論語文教學論對當代語文教學論所做出的貢獻的時候，我們也同樣發現，“言語（語感）”論語文教學論在理論和實踐方面的不成熟和急躁，顯示出相當程度的局限，暴露出理論準備的不足。

一、對言語生成和理解的內在規律解釋難免膚淺和陳舊。很顯然，作為言語生成和理解的內在規律的“言意互換”說[9]（182～183，229），來源于20世紀80年代中期中國寫作學界提出的“雙重轉換”說，[10]而這種思想又來源于前蘇聯文藝心理學家A科瓦廖夫的文藝心理學思想。[11]但是，線性化、穩態化的構思論寫作過程理論，已經受到了“非線性、非穩態”寫作理論、[12] （35）[13]混沌學—分形論寫作學、[14]非構思寫作學的深度批評，[15]早在寫作學界已經是一種陳舊的寫作理論，已經沒有太多市場。其所以受到批評，一方面是它的線性化、穩態化、構思論的陳舊哲學理念，另一方面，則是“轉換”論、“互換”論只描述了“轉換”、“互換”的表層現象，沒有揭示出“轉換”、“互換”的內在機制、基本原理，雖然，“雙重轉換”論最后發展成什么“三級飛躍”、“三重轉換”、“四重轉換”……，但是，還是沒有解決這個問題。最后被“知行遞變”寫作理論、寫作生長（分形）理論、非構思寫作理論所取替。[16]因此，來源于“雙重轉換”論的“互換”說，同樣是無法成立的。另外，李海林雖然用魯利亞的神經語言學關于言語生成的“表述動機——語義初跡——內部言語——外部語言” 的理論模型來闡述言語生成的原理，但是，這幾個環節究竟是怎樣的？內部語言向外部語言的轉化是怎么回事？神經語言學家魯利亞的《神經語言學》語焉不詳，當然李海林似乎也無法搞清楚。

第二，對工具論批判的膚淺和片面，導致對科學化語文教學的敵視。語文的工具性特征本來是一個客觀的存在，但是這個觀念，最近一些年來被一些人搞亂了。任何一個事物都具有結構、信息、功能三種因素。語文，是一種言語結構，這種語言結構，它是一種工具——運用語言結構（語文）進行交際、溝通；而這種交際和溝通的活動有不同的類型（一般說來有三種——文學、科學、信息），每種交際類型的話語結構的功能是不同的：文學性話語結構的功能是培養人文精神，科學性話語結構交際的功能是培養科學精神。但是，那些知識性語文交際性（說明性交際）話語結構的功能，既不是人文培養，也不是科學陶冶，而是一種信息交流。因此，說“語文”是人類交際的一種工具，它具有工具性，這個命題顯然是普適的，周延的，科學的，而說“語文”是來陶冶性靈培養人文精神，具有人文性，則是一個局域的部分的片面的命題，無法顯示復雜的語文內容的整體特征，因此，這個命題在學術概念的區分性、普適性上，無法和工具論站在同一個角度上。前者是結構，后者是功能，前者是普適的，后者是局部的。這就是說，說語文具有工具性，這是必然的、無懈可擊的命題，而說（所有的）“語文”都具有人文性則是一種或然的，可以證偽的命題。既然如此，人們對工具論教學觀的批評，就不能令人信服。同樣，說語文的特點是人文性，同樣是缺乏普遍性、概括性的。一個缺乏普遍性、概括性，而只有局域性的概念、命題、觀念，怎么可以作為全稱的“語文”的基本屬性呢。從這個意義上講，說“語文”的“語言文字因素”（即工具性）與“素質培養、情感熏陶”（即人文性），“二者是一表一里的關系”的觀點 [17]（108）同樣是不準確的。因為，這里沒有必然的表里關系，并非一一對應。還有的學者認為：“‘科學性’（即‘工具性’）與‘人文性’，不在同一個層面上，根本無法構成一對矛盾。”[18]（219）這個觀點有一定道理，但仍然不夠準確。因為，這里不是層面不同而是外延不同。那么，為什么會對工具論語文教學觀進行批評，而且那樣群情激憤，同仇敵愾呢？原因是人們對過去的“應試教育”中的對“語、修、邏、文”的訓練產生的反感，認為那是工具語文教學觀的必然后果。我認為，這是語文本體性知識、語文原理的膚淺導致的問題，而不是工具論語文教學觀應該負的責任。這就是說，“應試教育”中的對“語、修、邏、文”的訓練，是膚淺的、表面的、結果式的工具論語文教學，而不是深刻的科學的工具論語文教學。工具論語文教學觀是一個全稱的概念，而“應試教育”中的對“語、修、邏、文”的訓練的工具論語文教學是一個特稱，是一種個別，它不能代表科學的工具論語文教學的理論實踐。顯然，人們對工具論的批判，是把“應試教育”中的對“語、修、邏、文”的訓練的工具論語文教學所帶來的后果、弊病，算在工具論語文教學思想上去了。顯然這是一種因噎廢食的做法。雖然，這種做法情有可原，但它畢竟不是一種科學的、正確的態度，應該進行糾正。

第三，語感論：對言語生成和理解的內在規律理解的片面和偏激。語感論對語感在言語生成中的作用的揭示是正確的，但是，由于語感教學論在言語生成理論方面沒有根本的突破，因此，并沒有解決言語教學中言語生成的內在機制、基本原理的難題，加之語感論者對工具論語文教學觀的抵觸、反感，于是便大力強調語感在語言生成中的重要作用。語感論者甚至認為，語文教學的核心就是進行語感教學。“語感中心論”的語文教學觀于是形成。這樣“言語教學論”就演變為“語感教學論”了。我認為，無論是根據我們對言語交際行為——說話與寫作——的實踐經驗，還是根據“三老”的語文教學思想來看，“語感”教學，只是一種言語措辭訓練的問題，而不是語文教學的全部。語文教學的全部是應該是“思路”（我曾創造了一個和語感對應的概念：“文章圖樣”或“文感”。）訓練與“語感”教學的結合。因此，語感教學最多是現代化科學化語文教學的“半壁河山”。[2]實際上，對于現代化科學化語文教學來講，語感教學并不是第一要務，因為，語感問題要解決的是學生怎樣把話說好、把句子寫好的問題，這是對語文水平的更高要求，而語文教學的基本要求，則是要面對話題時能夠有話可說、出言有章的問題。在此之后才是怎樣把話說得體、漂亮，把句子寫得體、漂亮的問題。但是，語感教學論，卻片面夸大了語感教學的在語文教學中的地位和作用，好像語感教學能解決所有的語文教學問題。這顯然是不科學的。

第四，語感教學論并未解決語感生成內在機制、原理的問題，導致語感訓練無法進入現代化科學化的境界，使當代語文教學回到新的私塾時代。“語感”理論研究的關鍵、重點，并不在于指出“語感”的作用和功能，而應在于揭示語感生成的內在機制和基本原理[3]。因為，只有這樣人們才能按照這些語感基本理論，去設計現代化、科學化的語感訓練，并運用到語文教學的實踐中去，迅速提高學生的語感修養、語感水平、語感能力，而不是還是像過去幾千年的古典語文教學、私塾語文教學那樣，通過原始的閱讀去積淀、熏陶出無意識的語感。這顯然是和現代化、科學化的語文教學理想相去甚遠的。當然，現代化、科學化的語感訓練，他們不是不想，而是不能，他們自己也曾抱怨未能進行科學化訓練。這個問題的責任，正如陸儉明先生所說，應該是那些從事語文本體知識、語文原理的學者、專家、教授來負。既然這個問題沒有解決，也不應該用那樣大的口氣把語感教學講的那么高，那么玄，那么神。

第五，學術文化、哲學理念上的矛盾和彷徨。所有的問題都出在時代哲學精神的明確體驗、感悟上面，出在對時代的學術文化的有意識的把握上面。在這里，我們明顯看出“言語”（“語感”）論語文教學論在這個問題上的尷尬、矛盾、彷徨：一方面，他們對構成（結構）主義、文本主義、在場論哲學思想、學術文化基礎之上產生出來的語法學、詞匯學、文體學、修辭學等“語、修、邏、文”的語文訓練的極端反感，而十分醉心向往過程論、生成論的運用言語學、語用學、語境學研究成果的言語教學論、語感教學論，從這點上看，他們跟上了時代哲學精神、學術文化理念。但是，另一方面，當他們將重點轉向言語生成、語感生成研究的時候，其學術觀念、哲學思想又回到了結構主義、文本主義、在場主義，因此，他們沒有也無法揭示言語生成、生長過程行為的內在機制，同樣，他們也無法揭示語感能力形成的內在生長機制、基本原理。這只能說明，他們只是從經驗上，而不是從理性上有意識去把握理解過程論、生成論、生長論、演化論、不在場論的時代哲學精神和學術文化規范，并進行學術研究的實踐。

--------------------------------------------------------------------------------

[1] 言語教學論、語感教學論的出現，從提出到形成是經歷了很長的歷史，許多學者參與了這些探索，甚至可以追溯到“三老”那里，我們這里這是舉其代表學者的論著進行介紹和分析。

[2] 關于這個問題的詳細闡述和論證，請參考拙文：《語感訓練：語文教學的半壁河山——葉圣陶語文教學思想的研究之二》，見《馬正平寫作學與美學網站》（www.mazp/net）之《中學語文、寫作教學》欄目。

[3] 關于這個問題，我拙文《語感的奧秘及其內在生成機制————葉圣陶語文教學思想的研究之一》中進行了初步的探討。見《馬正平寫作學與美學網站》（