說課中常見的三個問題探討
一 、“開場白”表述不當
說課的開場白一般應當扼要地說明所說的對象和內容。不少老師的開場白卻是,“今天我說課的內容是九年義務教育人教版語文教材第八冊第五單元的《倔強的小紅軍》(第16課)”,或“我今天所說的課是人教版九年義務教育初級中學語文教材第一冊第一單元的第三篇課文《背影》”,或“今天我要說的課是人教版九年義務教育第十一冊第十八課<<一夜的工作>>”,諸如此類。很明顯,這類開場白的所指是所說的對象或課題,而沒有明確所說的主要內容。我們認為,既然說課是教師運用系統的觀點和方法,在一定場合說某一教學課題的教學實施方案及其理論依據的教學分析,那么,說課伊始,說課教師就必然要準確地概括出自己所說的課題和主要內容,讓聽講的教師明確信息接收的主要方向，以利于聽講的教師調動先前經驗和根據評價標準參與思考與反饋。因此,上述幾例開場白可改為:“今天我說的是九年義務教育人教版語文教材第八冊第五單元的《倔強的小紅軍》(第16課)的教學設計及其分析”,“我今天所說的是出自人教版九年義務教育初級中學語文教材第一冊第一單元的第三篇課文《背影》的第一課時的教學設計及其分析”,“今天我要說的是人教版九年義務教育教材第十一冊的第十八課《一夜的工作》這一課題的教學難點 確立、突破教學難點 的設計及其理由”。這樣,一方面反映了說課的科學性,另一方面也體現了說課的針對性,也能說明說課應用具有靈活性和可操作性。
二、內容要素與結構部分認識混淆
在說課的理論與實踐中,說課一般包括說教材、說教法、說學法、說教學程序、說教學板書五個部分。我們認為,這樣安排說課的結構內容是值得商榷的。
第一、教材、教法、學法、教學過程 ,教學板書僅僅是課題教學實施方案及其理論依據分析中必然要涉及五個要素,而并非說課的結構部分.既然說課是對某一課題教學方案設計的思維過程的說明,那么說課也要根據教案構成的兩大主要部分(教學目標 與重難點,教學過程 與步驟)來結構,先說明教學目標 及其重難點確定的依據與理由，再說明教學程序安排的依據與理由,而不應按“說教材、說教法、說學法、說教學過程 、說教學板書”來結構的。
第二,“說教材”不應是說課的結構部分。一方面,“說教材”是說課首先要涉及的要素。因為說教材的過程是說課教師說明自己參照教材、教學大綱和教學參考書,分析教材某一內容及其設置依據，這一內容在教材中的地位、作用及其編排依據，這一內容的教學目標 及其確定教學目標 的依據，這一內容的重點、難點和關鍵及其各自的確定的依據的過程。另一方面，“說教材”的目的是為了說明課題教學目標 確立的合理性和科學性。因此，說課題教學目標 定位及其理論依據才是說課必然的結構部分。
第三，說教材、說教法、說學法、說教學過程 、說教學板書不宜并列地進行分析與闡述。如，“說教學方法”是介紹師生在教學過程 中為了達到教學目標 所采用的手段,包括教師教的方法,也包括在教師指導下學生學的方法,而且教師教的方法要基于學生學的方法來選擇.說教法與說學法應當合并為一個部分才合乎邏輯。“說教學程序”是說明教師教的活動與學的活動如何有機結合的安排設計邏輯的構想,包括某一教學內容的教學步驟 設計、教學媒體的使用步驟設計、板書安排的步驟設計及其理由。因此,“說教學板書”是“說教學程序”的下位概念,兩者不可并列。否則,說教法與說學法,說教學程序與說教學板書的內容前后穿插或雜糅,影響說課的藝術性與時效性。
基于以上認識,我們認為,說課首先要澄清其內容要素與結構部分之間的關系，明確其一般結構包括“教學目標 的分析與定位（主要基于教材分析和學情分析）”、“教學設計的理念與思路(主要反映教學方法的選擇與應用要點)”、“教學過程 的安排與意圖(包括教學媒體和板書的使用步驟及其理由)”三部分內容。
三、說教學目標 及其確定依據時言之無物
先看一個說課實例:
“《魚游到了紙上》是人教版九年義務教材語文第九冊的第七課。課文講述了我去西湖的玉泉觀魚,認識了一位舉止特別的青年。他愛魚愛到了忘我的境界,畫的魚如在紙上游動,而他卻是一個聾啞人。課文在敘述上采用兩條線索:一條是青年人觀魚為線索,表現他具有勤奮專注的品質和高超的繪畫技巧;另一條是以作者對青年人逐步認識為線索.兩線線索相互交錯,推動情節發展,并有機地融合在一起。依據“新大綱”要求,教材特點以及學生的認知水平和年齡特征,我把這課文第二課時的教學目標 確定為:1、理解課文內容,懂得青年人能把魚畫得活靈活現,是因為他不僅具有勤奮專注的品質,而且掌握了高超的繪畫技巧,兩者缺一不可。2、了解作者是怎樣逐步認識這位聾啞青年的，學習作者積累材料的方法。3、培養學生的自學能力。其中教學的重點項目是目標2,教學的難點項目是目標1。
……”
這個例子中,說課教師雖然能概括地說出某一教學內容的教學目標 及其重難點的確定依據,但是讓人感到的卻是比較空泛，言之無物。問題至少有三:一是“新大綱”關于現代白話文閱讀教學的要求不詳,則教學目標 確立的基本導向與依據不明;二是教材編排特點和編者思路不詳,則未能反映特定教材、特定課文的教學功能與價值,三是學情不詳,則難以說明教學難點 的確立是合乎學生學習實際的，因此缺乏有力的理論支撐，缺乏說服力。在教研說課活動或教師考評說課稿中,如上例的問題屢見不鮮.
汪潮認為,學習和研究語文教學目標 ,樹立語文教學目標 意識是小學語文教學的靈魂。 在說課發言中，我們首先要精到地說出教學目標 確立的具體依據,讓聽講的教師相信你的教學目標 設計的合理性和可行性,使聽講的教師認同你的教學方案。假如教學目標 的思維過程不能準確地具體地闡述的話,那么教學設想和實施步驟的設計與分析都將失去依存，沒有意義。所以，說好教學目標 的厘定過程特別重要。
我們認為,找準教學目標 的定位,做好教學目標 設計及其分析,一是要概括介紹新大綱”或課程標準對某一類教學內容（閱讀、寫作、口語交際教學或綜合性學習等）的總體要求,二是要準確說明教材編寫意圖，三是要扼要闡述課文內容或特點,四是要具體分析學情。只有這樣，才能從語文教學目標 的宏觀鳥瞰中,從教材編寫意圖的中觀觀照中,從課文特點的微觀諦視中,從學生實際情況的準確把握中處理好教材教學,才能保證教學目標 及其確立的依據分析言之有物。