新課標下激發學習語文興趣的幾點嘗試

如何激發學生的學習興趣，是個老生常談的問題，同時也是各科教學要解決的最為關鍵的問題之一。這個問題解決好了，你的教學工作、你的上課效率就會事半功倍，反之亦然。在平時教學中我們可以發現，在課后很少學生能夠主動去學習語文，因此在上課時能夠認真聽課、認真思考問題的已屬鳳毛麟角。這不能不說是我們語文教育的悲哀。究其原因，是學生覺得上不上語文課都差不多，考試照考不誤。事實上也是如此。這就給我們語文教育工作者提出了一個課題，如何盡可能地利用課堂這塊陣地，調動起同學們的學習積極性激發他們的學習興趣，從而誘導他們在課后也自覺地去學習語文。新課標提倡同學們采用自主、合作、探究的學習方式。這種方式其實是對傳統語文教學的一種反叛。傳統的語文教學著眼點是“教”，眼中很少有學生的影子甚至于沒有。新課標則著重教與學的緊密結合，特別是引導學生如何自主地去獲取知識，養成自覺學習的習慣。在接受新課標的培訓以來，我在教學中對于如何激發同學們的學習積極性作了一些有益的嘗試，并收到了一定的效果。

一、讓同學們去“說”。說什么呢，當然不是漫漫而談，不著邊際，游離于課本之外和遠離于他們的實際生活去談。而是根據課文內容，找準切入點。有人說，語文和生活的內涵和外延相等。這話有一定道理。任何形式的文章內容均來源于生活（當然有的高于生活，比如文學作品）。現在的語文教材選用均采用新課標，文章選材大都和初中學生的生活緊密相聯的。這樣一來，如果找準了課文的切入點，學生就不會沒話可說了。如上《風箏》這一課時，我設計了這樣一個問題：“文中我對小兄弟喜愛風箏的行為進行了精神虐殺，我們也許在閱讀中予以極大的同情，你在童年時（或者現在）或許也喜愛某樣游戲，你有過小兄弟這樣的經歷嗎？說出來和大家分享一下。”頓時，課堂上像炸開的油鍋，沸騰了。同學們各自訴說著自己的“悲慘”遭遇，說到動情處，有的無可奈何，有的氣憤填胸，有的一臉悲傷，表情不一而足。通過這一問，同學們既道出了自己的經歷，鍛煉了口頭表達能力，又促進了對課文的理解。以前要靠老師不斷重復解釋同學們才懂的問題，現在通過同學們的設身處置去感悟就可以體會到。經過“課文——學生——課文”的循環，加深了同學們的情感體驗。在這個過程中，學生學習的自主性得到了充分的體現，并且讓同學們體會到語文并非遠離我們，也并不是那么難學。在自信、盡情的表達中，同學們增強了學習語文的親近感，興趣也就會隨之而來。

二、讓他們去“演”。教材上不乏情節生動、形象鮮明的段落句子（物別是記敘文）。以前上課對于這些段落句子總是一讀了事，然后再引導同學們運用“想象”去體會一下課文語言的精彩。美其名曰“想象”，其實，僅靠想象是難于體會其妙處的，充其量只能算是隔靴抓癢，并且這樣也給一些思想懶漢以可乘之機，長此以往就會使他們學習語文的興趣消失殆盡。現在對于這些段落、句子的處理方式是采用“演”的方式，讓同學們根據課文的內容、情節扮演其中的角色，再現課文的情境。例如我在上《第一次的文學嘗試》的時候，對于文中講到的希金斯自殺的幽默畫圖，我叫同學們去表演一下這幅畫的內容。同學們在臺下即刻行動起來。大部分同學能夠很好地再現畫面的內容，并且有些同學還有一定的創造性，加進希金斯的表情，不時地引發同學們的哄堂大笑，同學們的表演非常幽默，不用教師多講，同學們表演過程中就充分體會到了作者的語言風格。再比如《風箏》這一課。課后練習題三，以前我的講解方式可能是叫同學們去思考、討論，然后叫一、兩個同學來回答就了事了。這樣的效果可想而知，能夠認真去完成的只有極個別“聽話”的同學，大部分同學只能是做局外人。如今我則叫全部同學動起來，試演一下小兄弟的這種表情和這幾個動作。一聲令下，同學們立即行動起來，有的同學在認真表演，有的同學則在一旁予以指正：“眼睛不能動，才是呆看”，“嘴巴沒有張開”，“你不是驚呼，而是在歡呼”，“你是在跳躍，但不是高興的跳躍”……這樣的聲音在教室里此起彼伏。不用老師分析與講解，同學們在表演中就體會到了這些用詞之妙，體味到小兄弟對風箏的喜愛以及我對小兄弟的精神虐殺的殘酷。更主要的是，同學們再現了課文的情境，成為文中的角色，實現了人本對話，大大增強了語感能力。同時通過表演，滿足了同學們的成就動機，使他們覺得語文知識可以在表演中去體會，去感悟。

三、讓他們去“爭”。這里的“爭”是爭論的意思。蘇東坡說過“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，西方俗語有云“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。欣賞一篇文章、一部作品大多如此，你站的立場不同、角度不同，得出的結論當然也就大相徑庭。過去的語文教學，往往強調所謂的標準答案。這其實限制了學生的思維能力的發展。并不是一切語文問題都沒有標準答案，主要看是什么問題，比如記敘文中的六要素、議論文中的三要素等都有相對固定的所謂的標準答案，但是，像文章中作者所抒發的思想感情、揣摩作者在特定場合的心理狀態、聯系讀者的實際談體會等等這些問題就沒有一個統一的標準，如果非得學生要怎樣回答，那只能是使我們的學生思維變得僵化、不懂變通。正是各人的生活閱歷、人生體悟、看問題的思維方式各不相同，因此應該尊重學生的獨立見解，并且鼓勵他們盡量表達出來。在上《山中避雨》這一課的時候，我先叫同學們針對課文的這一題目想象一下，假如是你來寫，你們會寫些什么內容呢？同學們各抒己見，內容各異，就是沒有一種和作者想的是一樣的。然后，開始學習課文。學完課文后，我再問學生：“課前你們所說的內容和課文內容完全不一樣，是不是作者跑題了？你有沒有更好的題目？”同學們一下子來了興趣，有的同學說作者并沒有跑題，題目交代了故事發生的地點和起因。有的同學說作者跑題了，因為本文的中心意思是“樂以教和”，跟中心沒有多大關系，干脆就用“樂以教和”為題更為恰當。我沒有支持他們的任何一方，繼續讓他們討論，最后在同學們熱烈的爭論聲中結束了本課的學習。再比如我在上完《風箏》一文的時候，問同學們是否還有問題，有一個同學問到：“‘我認為放風箏是沒出息的兒童玩的游戲’，那么我認為什么行為才是有出息的行為呢？”我充分肯定了這位學生的積極思考。同時叫其他同學就這一問題進行討論，同學們很快地得出這個結論：只有認真讀書才是有出息的行為。接著我進一步引導：既然認真讀書才是有出息的行為，那么我不給小兄弟放風箏，應該是為小兄弟好呀，為什么又說這是對小兄弟的一種精神虐殺呢？這一問正如一石擊起千層浪，很快引起同學們的激烈爭論，爭論的結果依然是見仁見智。課堂上的爭論，有利于同學們厘清各自的思維過程，培養各自的獨立思考問題的能力，同時通過爭論，同學們間的思想得到碰撞，生發許多連老師也想不到的火花。這些都是同學們積極思考的思想結晶，對于他們的這種創造性行為，如果又能得到老師的及時肯定，學習的興趣自然就會生長出來。