初中自讀課型探究
在初中語文教學活動中，相當一部分教師在處理自讀課文教學時存在短視行為：不是視自讀為教讀——以教師的教代替學生的讀，就是視自讀為不讀——完全放任自流根本不作指導。如此一來，學生自我閱讀與獨立理解能力日見萎縮。有鑒于此，我們必須對自讀課型有一個較為理性的認識并在教學實踐中身體力行，真正讓學生在自讀中培養、提高自己的語文能力。
一、 自讀課的性質及內涵
明確自讀課的性質與內涵是科學認識自讀課型特征并在教學實踐中身體力行的關鍵。何為自讀課？從教學內容來講是指語文教科書中的“自讀課文”；從授課形式來講是學生在教師指導下獨立操作為主的閱讀訓練課。
自讀課是以培養自學能力為目標，以自讀課文為材料，以學生自我閱讀實踐為主線，充分激化學生主體意識，讓他們自求自得，使教讀課所得的知識、方法和能力有效遷移和擴展的課。
（一） 自讀課有如下幾個標志
1、教學時間的分配有它自己的比例，活動時間“不少于三分之一”是硬指標，以保證學生有充分的讀書時間。這是自讀課教學的基礎。
2、在如何處理課文的點面關系上，自讀課有自己的個性，在課文中選擇自讀指導的重點，把它當作例子解剖，以求獲得從一滴水見太陽，牽一發而動全身的教學效果。
3、自讀課應成為課堂閱讀與課外閱讀的橋梁。
4、自讀課應有它獨特的課堂氣氛。自讀課文不考，此為網開一面，給師生以暢游的天地。
5、自讀課的指導尤其要求精要有效。
（二） 自讀課與教讀課的區別
自讀課與教讀課各有各的作用，二者不能相互取代。但它們又是相輔相成的。有人把它們比作數學課中的習題與例題，雖不十分確切，但能說明兩者相互依賴的關系。如果說教讀課是重在認識，是吸收，那么自讀課則重在鞏固，是運用；教讀課是引路、示范，自讀課則是在教師的指導下學生進行自我閱讀實踐的陣地。
二、 自讀課的幾種功能
（一）自讀——遷移知識的試驗田
從認識論的角度看，遷移普遍存在于一切有意義的教學實踐中，一切新的有意義的學習都是在原有認知結構基礎上產生的，不受原有認知結構影響的有意義的學習是不存在的。因此，一切有意義的學習必然包括遷移。學生的遷移能力是檢驗原有認知結構掌握情況的重要指標。現行初中語文教材（人民教育出版社）按單元編寫，每單元都安排了教讀課文和自讀課文，且教讀課文與自讀課文各占一半。教材如此編排的意圖，為的是“利于學生把在教讀課文中學到的知識與方法，運用到自讀課文中來” （《語文新教材新大綱講解》）。組織完教讀課教學之后，使學生初步構建了某一認知結構，就要放手讓學生主動積極地自讀自練，趁熱打鐵進行知識遷移以內化為他們的能力。
（二）自讀——培養自學能力的捷徑
古今中外自學成才者不乏其例。我們常對“無師自通”者刮目相看，這“無師自通”就是自學能力強的表現。我們也常聽說：將來的文盲不是不識字的人，而是不善于學習的人。自學日益成為生活的一種基本技能。心理學家告訴我們：進入中學，人生便進入了一個轉型期，處于這一時期的青少年自立能力日漸增強，學習上明顯地由被動的“喂食”變為主動的“覓食”，在他們有所了解的知識領域，可以逐漸在無人指導的情況下，自覺運用適當的策略進行學習。所以，教學中因勢利導地引導學生“自讀”課文，對其自學能力的培養、提高大有裨益。
（三）自讀——激發創新思維的溫床
一般而言，在有限的課時內，單元教學為了建構起某一類文體的“知識結構”，教讀課有一套便于操作的課堂模式和教學方法，但這樣難免把學生置于被動的境地，阻礙他們的創造性思維的發展。相對而言，在自讀課上學生自主閱讀，自動求知，有思維的時空自由，整個過程富有個性特點，積累、聯想、想象、認識各不相同。自讀課可利用學生追求新知的熱情，適當引進課外知識，增加學生知識儲量，擴大其對比面，深化其對比層次；可利用初中學生喜歡發表獨特見解的心理，加強思維的訓練，啟發多角度思維，學會同中求異、異中求深。有道是：創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。要想與時俱進，就要努力造就一代又一代富于創新意識創新能力的新人。我們知道，不同的人對于同一件事的表述，沒有絕對一致的語句。學語文就是接受他人富有個性的語言所傳遞的帶有共性的人類認識與思想，就是學習如何用富有個性的語言表述帶有共性的人類認識與思想。毫不夸張地說，運用語言文字的過程，就是一個創新的過程。真正的自讀也是一種創新活動。
三、 自讀課教學應遵循的原則
自讀課承擔著一個單元目標知識的進一步理解、掌握、以至于自如運用，使“知”（知識、經驗、方法、規律等）向“行”轉化的重任，教學應根據初中學生身心發展特點、認知水平，初中學段自讀課強調以學生活動——自我閱讀為主，教師把閱讀分析的權利交還學生，使自讀課真正成為學生由“知”向“行”轉化的訓練場、實驗地。自讀課型應遵循如下幾個原則：
（一）自讀性原則
這是從學生“學”的角度來看的，是自讀課教學的根本點。教讀課文學習中所獲得的“知”為學生自我閱讀與獨立理解創造了條件，提供了可能。因此，教師在自讀課教學時必須把“自讀權”交給學生，這樣才能實現“自讀性”原則。學生的“自讀能力”才能得到鍛煉，才能真正實現由“知”到“行”的轉化。
（二）引導性原則
這是從教師“教”的角度看的，是自讀課教學的基本點。這一原則與前面的“自讀性原則”相輔相成。要求教師在把自讀權大膽放手時，不能放任自流，撒手不管，而應加以組織引導，使學生正確進行知識遷移。如此，學生的自讀能力才能得以形成。
（三）反三性原則
這是從教科書自讀課文編排意圖的角度來看的，是自讀課教學的關鍵點。教讀課與自讀課是“舉一”與“反三”的關系，這就要求教師在教學中發揮自讀課文“反三”的特點，通過與教讀課的比較，引導學生將教讀課所得知識、方法、規律正確遷移，尤要正確理會“一”在自讀課中的體現，只有這樣，“反三”才能實現，同時“一”的知識會更牢固、堅實，從而促進整個單元知識的掌握與運用，有效促進能力的形成。
四、 自讀課教學的操作程序
自讀課教學是一個在教師指導下學生自主閱讀、自動求知的過程，一般一篇自讀課文只用一個課時完成，在自讀課上，要求學生走好如下四步：定標→自學→練習→檢測
定標就是確定自讀目標。通過閱讀自讀提示，并結合單元教學目標 ，確定自讀目標，把握自讀中心。
自學即學生自主閱讀，是由“知”到“行”的實踐。學生在已“知”的基礎上，自“行”其道，利用自讀提示、課文注釋、課后思考與練習，以及工具書自讀課文，或圈點批注，或質疑討論；教師負責課堂巡回指點，個別輔導，兼以及時把握自讀進程，維護課堂正常秩序，必要時可集中點撥或答疑，發揮主導的作用。
練習，主要是完成課后思考練習題或編寫課文提要、自讀小結，也可由教師根據自讀目標事先設計幾道作業 題，安排學生當堂完成，強化學生“行”的效果。
檢測即檢查測驗學生自讀情況，可由學生根據自讀目標自檢自測，也可由學生之間相互出題互檢互測，還可由教師統一命題檢測。檢測以“反三”的效果檢測為主，突出拓展性。最后，教師提綱挈領小結本課自讀情況。
以上就是自讀課文教學常實施的基本環節。由于自讀課有課內自讀、課外自讀之別，課內自讀一般就按此四步進行，即便有變通，也只是第三、四步中省略一步，或只做練習不再檢測，或以檢測代練習，而課外自讀要求嚴格在課外進行，每個環節的內涵則稍有變化。比如定標，主要由學生自定，教師只布置自讀篇目，提出自讀要求；自學，全由學生獨立完成，少數學生可以課外小組形式開展討論；練習，多少不等，形式不拘，可以寫在課文的天頭地腳、段落空隙之間，以作自讀憑據；檢測，可由學生互檢，可由小組代檢，也可由教師抽檢。
試以新編初中語文教材（教科書）第一冊第三單元的《秋魂》教學為例：
第一步，定標。教師引導學生閱讀第三單元之單元提示及《秋魂》之“自讀提示”，并結合教讀課《春》的學習，確定本課自讀目標：A、了解大意，體會“秋魂”。B、有感情地誦讀課文。C、了解詠物散文的擬人寫法。D、積累一批字詞警句，學用課文中的句式。
第二步，自學。由學生仿照《春》教讀時所示范的方法，通讀全文，劃分段落，標記重點詞句；然后參照自讀目標、單元學習目標與課后練習，著重理解課文學習要點，即 1 課文寫了什么：明確《秋魂》所寫的主要內容，中心思想，能用概括的語言勾玄提要，準確表達。 2 怎樣寫的：明確課文體裁，理出行文線索，根據行文線索寫出行文順序，理清寫作思路，弄清楚本文作者是怎樣立意、構思、布局謀篇的。再者，了解文章的寫作特點及技巧，如何寫景，怎樣抒情…… 3 這樣寫有什么好處：尋章摘句，學習課文好的寫作方法，把獲得的感性知識升華為理性知識，借以提高閱讀能力和豐富寫作方法。
第三步，練習。在有選擇解答課后思考題的基礎上，著重質疑——即師生間通過討論、交流來解決疑問，訓練“行”的技能技巧。學習《秋魂》學生就提出了許多有價值的問題。現列舉一、二。
問題一：本文寫景與《春》相同嗎？
問題看似簡單，實則不易。它體現了學生的思維的活躍，能夠學會比較閱讀，也真正呈現了學生閱讀的困惑。本文寫景與《春》確有不同。《春》是一篇真正描寫自然景物的寫景抒情文章，本文則不然，而是一篇詠物抒情、托物言志的文章。
問題二：課文中的七則“短文”寫法似乎相同，為什么？
這一問題并不難，因此，學生提問老師不必盡快回答，而是請同學們再讀課文，互相討論，教師從旁引導、點撥，這樣學生很快得出了答案：七則短文從總體構思上講，每則的思路、順序都是由此及彼——先寫物，再由物及人，由物及理，由物及情；從表達意圖上講，每則“短文”都是借物寫人，都是為了表達人，表達人的成長、人的人格、人的追求，對人生的理解。
問題三：本文詞匯豐富，句式多樣，怎樣積累？
此問題涉及到學習方法，宜讓學生自行討論，互相交流，老師略加點撥：可用分類積累的方法。如“常用雅詞”類有：憔悴、青翠、品味、萌生，等等。“四字詞語”類有：孤芳自賞、銀裝素裹、憂心忡忡、弱不禁風，等等。“句式學用”類有： 1 它不是在……，也不是在……，更不是在……。它是…… 2 是……使……；是……使……；是……使……，等等。“警句摘錄”類有：世界上有不經過風吹雨打而成熟的果實嗎？既然生命已有一個不尋常的開頭，就應當有一個不尋常的結尾等，等等。
第四步，檢測。除根據自讀目標有針對性加以檢查測驗自讀情況外，重點檢測學生“反三”的效果，突出學生拓展能力的檢測。《秋魂》學完后，可以“秋雨”為題，讓學生仿照課文的寫法，寫一篇短文。最后，教師簡要小結，歸納、總結本文學到的知識、方法，把“舉一”與“反三”結合起來，深化單元整體教學目標 。
五、 自讀課教學的優化與評價
自讀課在培養學生閱讀與自學能力方面具有教讀課所不能替代的重要作用。自讀課是“學材”而非“教材”，一定要放手發動學生自讀，設法激發學生自讀的興趣，善于調動學生自學的主動性，讓他們動手、動腦，積極自覺地獨立解決自讀中所遇到的問題，有效地完成自讀課教學任務。
自讀課教學的優化與評價，具體體現在教學目標 、內容、方法、手段、效果諸要素的優化與評價上。
（一）教學目標
自讀課教學目標 的確定應與相關的單元和教讀課要求一致，注重知識的遷移，培養學生的自學能力。此外，目標難易適中、有層次性也是優化評價的重要的尺度。
（二）教學內容
教學內容要利于形成良好自學習慣，培養動手、動腦、動口能力，發展思維；要以學會學習為目標，掌握學習策略；要以解剖一點為示范，實行點面結合。
（三）教學方法
教學方法的運用，要突出學生的自主活動，保證學生讀書時間，營造參與氣氛；以指導學法為先導，培養良好學習習慣；以提問設計為突破，善于激化學生認知沖突。
（四）教學手段
要選用恰當的手段交流自讀收獲，有利促進學生自學。
（五）教學效果
師生交流和諧，學生能舉一反三，教學目標 達成度高。
上好自讀課是優化課堂教學的重要方面，為使自讀課在正確觀念的指導下真正提高教學效益，我們應強化一個觀念，即堅信學生的閱讀能力不是教師“講”出來的，而是學生“自讀”出來的，學生自己讀出來的能力才是真正意義上的閱讀能力；應注重兩條途徑，即“得法于課內，得益于課外”，一手抓課內的閱讀，一手抓課外的閱讀，引導學生通過課文的學習，學會由此及彼，舉一反三讀懂讀通與課文相近、相類、相關的文章，以求能力的真正提高與拓展；應切實做到三個“為主”即以學生的自我閱讀活動為主，教師的作用在于引導點撥，其角色由臺前轉為臺后為主，教學目標 的達成以學生的自我解決問題為主。
古語云：“授人魚，不如授人漁。”陸游曾賦詩：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”著名特級教師錢夢龍這么說過：“學生的學習過程雖然是一個特殊的認識過程，但無論這一過程如何特殊，學生總是認識的主體，他們的認識活動只能通過他們自己的實踐、感知，在他們自己的頭腦里進行，別人誰也取代不了。”語文教學旨在培養、提高學生的語文能力，閱讀能力是其重要部分。作為學生，這種能力的初步獲取，需憑借學習課本中的教讀課文來實現，其鞏固與提高，則主要在于運用已有的能力去閱讀課本中的自讀課文和課本以外的形形色色的應有盡有的“新”文章來達到。
教師放心地讓學生去讀，學生放膽地自己去閱讀，可以想象，無論是課內閱讀這片天地還是課外閱讀這片天地都必將碩果累累。
【參考文獻】
1. 周慶元 《閱讀教學設計》 《語文教學設計論》 廣西教育出版社 1996年12月 第1版
2. 錢夢龍 《語文導讀法的理論構想和基本課式》 《中國著名特級教師教學思想錄中學語文卷》 江蘇教育出版社
1996年7月第1版