語文課程的新理念和語文教學的新策略（精選2篇）
語文課程的新理念和語文教學的新策略 篇1
主講：華中師范大學楊再隋教授
解放以來搞了很多次改革，無論是廣度、深度上這次都是史無前例的。當前對理念還要進一步學習，不要忙著去怎么做、怎么做。教育改革過程總是要犧牲學生的學習，我們要盡量避免這些。
一、語文課程是一種文化。
它重現文化、負載文化。語文是人類文化重要的組成部分。準確地把握就是科學性， 審美地把握就是藝術性。昨天的課都反映了一定的文化底蘊。每個教師都有他的風格。道德、科學、藝術是人類傳統的三類文化。同時也發掘出藝術的根源。教師的教學水平主要是教師的文化水平，文化底蘊的反映。是教師性格的折射。現在有些模仿秀教學，看不見教師的激情，學生的激動，是一種變了形的、扭曲的、虛假的感情，課堂是一種虛假的繁榮。
1、關注傳統文化與現代文化的聯結，關注中國文化與世界多元文化的溝通。
從縱向看要弘揚中國文化。當前我們的任務就是要找到傳統文化與現代文化的聯結點，將傳統文化活化。從橫向看要吸取世界多元文化。要選用西方的一些優秀的民族文化作品。
2、每一個人都是特定文化遺產熏陶背景下的人。對語文課程的理解要和文化背景聯系起來。一堂課我們要看它的內容，看它的語文容量。
3、我們要關注兒童文化，要有正確的文化。兒童的文化是一種詩性文化。就其本質來說，每一個兒童都是一位詩人。正是兒童承繼了詩性。愛想象、愛幻想是兒童的天性。文化是人的文化，要張揚人的個性，發揮人的潛能。語文課是文化課，不是工具課，教師與學生的交流是文化內涵的交流。
語文課的特點：
A、具有寬松、民主、和諧的課堂。沒有一種人本性，就沒有創造性。
B、是一種工具性和人文性統一的課堂。語文課不能脫離語文學科的本性。
C、具有探究、延伸拓展空間的課堂。
D、是一個高潮迭起，波瀾起伏，具有創新的課堂。
是一種有生命活力，煥發生命活力的課堂。具有無窮的魅力。
二、語文課程是一種生活。
杜威：教育是一個不斷發展，不斷生長的過程。反對形式訓練。
不考慮兒童本能
以往教育缺點 不發展兒童適應新環境
過分強調訓練，是一種機械能力的生成。
訓練不排除，要淡化訓練，不能當作語文教學的中心詞來看待。
有些東西不能訓練，訓練能重復，但情感不能重復。
杜威講教育即生活。
葉圣陶講生活即教育，有生就有生活，有生活即有教育。教育就是生活的改造。用生活來教育。
我們當前主要要處理好語文的抽象性、典型性與兒童生活的具體性與多樣化。課程要架好課程的抽象與兒童生活的具體性之間的橋梁�！暗厍驀栟D”與“母雞圍著雞窩轉”都要肯定。
把教師的經驗和兒童靠近與交融。
教師要把語文課當作生活的一部分，是教師的生活，教師應是一個本色的教師。教師上語文課不是化著濃妝，戴著面具去演戲。老師是一方神圣，在課堂上指手劃腳這是不對的。老師應打開心扉和學生交朋友，不要讓學生仰視老師。
有的語文課看起來很活躍，但事實上把學生的主體地位當作是對學生的恩賜。
三、課程即人。
它是師生和靈魂的一面鏡子。建構新課程的是人，實施新課程的也是人。教師與學生的關系，生生的關系是一種社會關系的反映。是一種互動的、互補的、互近的關系。要相互評價，找準自己的位置。教師與學生都應是鮮明個性的人，沒有個性就沒有獨特性。為什么看不慣，只要他不影響群體、不影響他人都是合理的。要教學要求的統一性與規范性與學生個性的多樣性與兒特性的矛盾。不能管得很緊、很死。
提出一個新概念：語文教學要善于和不確定性打交道。
在語文教學中不要急于制定模式。要把確定性和不確定性聯合起來思考。異變性、隨機性、偶然性。要特別鼓勵多項思維。要特別珍視兒童多樣的思維。要重新審定語文教學還原現象，而是在還原基礎上一種新的解讀與創造，要用語言表現自我。教師本人也要張揚個性，當前教師的個性相當封閉，個性化不夠。張揚學生個性的同時也要張揚教師的個性，沒有教師的個性很難培養出有個性的學生。教學風格是教師個人獨特性的反映。
教學的人格化或人格化教學。課程與教師自身融為一體。要提倡富有人性、具有人情味的教學。在語文教學中主要的方式是情感體驗式教學。感知是體驗的前提，內化是體驗的關鍵。將文本的思想感情轉化為自己的思想感情。感悟、領悟、妙悟。語文課是一種生命活動，是一種生命狀態。
互動：
※楊再隋：目前我們主要解決三個問題：學生的主體問題、教學情景的問題、教學過程 的問題。
※沈大安：人民教育第八期—— 一堂數學的估算課。
在關注情感、態度價值觀的同時，學生的知識與能力有所下降了，這怎么回事？
※楊再隋：知識與能力的基礎，過程方法是手段，情感態度與價值觀是滲透在獲得知識能力過程中的�；镜闹R與能力不能變。光走情感、態度價值觀就不行。
※問：個性化教學怎么辦？
是當前比較難辦的。班級授課制要實行個性化教學這很難。我們要了解學生，走進學生的內心，讓學生展現自我，表現自我。要有一個大課堂觀，大教育觀。昨天的課就很個性化教學。
※問：楊明明老師課的設計意圖是什么？
※楊再隋：楊明明選擇的是和比較兒童接近的對聯，把傳統文化活化了，用最便捷的方式讓學生了解對聯。
※王燕驊：楊明明的課基于語文教學超文本的理念。施光明老師說過，要讓世界成為孩子學習的文本。楊明明老師最大的功底是調動學生的學習積極性，吸引學生的眼球，也可以說是勾引學生的眼球。要說示范，除了課的示范，更是一種品質的示范，是對學生的熱愛。
※楊明明：教育的真諦在于將知識轉化為智慧，文明積淀成人格。昨天的課力圖告訴孩子，不要很在乎記住了幾副對聯，要在乎他喜不喜歡。
※問：關于篇章知識怎么辦？（分段、寫段意）
※楊再隋：在新課程中提到——“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的看法。”陷含著有關段落、中心思想要表達正確，不同的是把達到這些的主動權交給學生（用了“領悟文章基本的表達方法”）。過去的歸納、概括是理性的把握�，F在既可以理性地把握，也可以感性地把握，彈性比較大。概括重結果，體會重過程，比較關注學生的個性特征。
※問：不確定性包括哪些？
※楊再隋：不確定包括一些不確定的內容。
※問：在語文課中多媒體如何適度運用？
※楊再隋：多媒體不能代替教師的示范作用、情感熏陶感染、人格魅力，不能代替課本。文本本身能夠解決的問題，就少用、慎用多媒體。（多媒體的優點是把遙遠的拉近，把抽象的變具體）在使用多媒體時不要替代學生領悟、感悟的過程。
[1]
語文課程的新理念和語文教學的新策略 篇2
楊再隋
二十世紀五十年代初，我國曾頒布過《小學語文課程暫行標準》。時隔半個世紀，新的《語文課程標準》取代《語文教學大綱》又重新出臺了。名稱的“回歸”，不是歷史的重復，而是教育思想的“與時俱進”。
新《語文課程標準》突出了四個理念，但貫穿整個語文課程的新理念卻是以學生為本、以促進學生的發展為本的理念。究竟是以傳授知識為本，或是以學生的發展為本；是以教師為中心，或是以學生為中心；是以被動接受性學習為主，或是以自主學習為主。這是新舊教學理念的分水嶺。
《語文課程標準》第一次提到“工具性和人文性的統一是語文課程的基本特點�！边@是語文教育界思想解放的重要成果。關于語文的工具性，過去我們講得很多。語文是交流思想、溝通感情的工具，是人腦思維的工具，是學生學習其他學科的工具，是人類傳承文化、積累文化、傳達社會價值觀的工具。
如果認識到此為止，語文就可能陷入“純工具論”的誤區或“工具理性主義”的泥潭。只是工具，就可以因為某種需要而轉換職能、失卻本我，嬗變為和其他工具等同的工具，語文就異化了。
語文作為工具，是和人、人的生命，具體的人、社會歷史的人緊緊地聯在一起的。從這個意義上說，離開了人，語文就不復存在，就沒有存在的價值。語文離不開人，它富于人性、包括人的自然屬性和社會屬性。語文為個體的人所掌握，又顯示個性、具有靈性，是智慧之泉，是創造之源。語文反映社會歷史的變遷，積淀社會文明的精粹，散發民族文化思想的光輝。因此，語文又是民族之根、國家之魂。
綜上所述，語文課程的人文性、是以人為本、以促進學生發展為本的新理念在語文課程中的體現，是依托“文”來體現人的人生觀、審美觀、價值觀的課程。因此，語文教學過程 就是工具性、人文性統一的過程，是人實現自我成長的過程，是激發人的生命力、創造力的過程，是在特定的時空中教師與學生雙向生命運動的過程。
語文課程的性質決定著語文教學以學生為本的新理念，決定著語文教學在于揭示人性的真、善、美，顯示人的本質力量的真正價值。所以《語文課程標準》明確指出：“學生是語文學習的主人”“學生是學習和發展的主體�！� 主體——主人決定學習語文的過程是自主學習的過程，教師則是“學習活動的引導者和組織者”。
新理念的確立，給教師提出了更高的要求。要求教師更新課程觀、學生觀、質量觀，要求教師提高自身素質，掌握新理念指導下的新的教學內容和教學策略。由于舊觀念的痕跡很深，教育觀念的轉變是很艱難的、有時甚至是很痛苦的。人們常說，在歷史的轉折關頭，有人被飛馳的時代列車拋棄；同樣，在教育理念的轉變時刻，也有人由于因循守舊而被時代洪流所淘汰，這就是歷史發展的必然趨勢。
隨著《語文課程標準》的頒布，新教材的相繼使用，語文教學應該有哪些改變呢？
首先是教學重心要轉移。教學重心要從以教師為主轉變為以學生為主，使學生成為學習和發展的主體。美國著名教育家杜威說：“現在我們的教育中將引起的轉變是重心的轉移，這是一種變革、一種革命，是哥白尼在天文學中從地球中心轉移到太陽中心一類的革命。在這里，兒童變成了太陽，教育的措施要圍繞他們組織起來”。
實現教學重心的轉移，就要如《語文課程標準》所言“語文教學應激發學生的學習興趣，注意培養學生的自主意識和習慣，為學生創造良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”以上規定涉及學習興趣、自主意識、學習習慣、學習情境、學習方式諸方面，都屬于學生主體的意識和行為。
當前，對“學生主體”談得很多，但大多停留在理論層面上的“議而不行”，而缺乏操作層面上的“行必有果”。如果僅此而己，實際上是把“主體”虛擬化、抽象化。在教學活動中，學生主體是一個個實實在在的具體的人，是一個個有豐富的精神生活、蘊涵著生命潛能的人。教師應深入了解學生，盡可能把學生和自己的距離拉近，使之感到親近；和教材拉近距離，使之感到親和；跟教材所表達的思想感情拉近距離，使之共振共鳴。而常見的語文教學卻是匆忙地將具體的抽象化、感性的理性化，把豐富多彩的生活經驗一下子轉化為“用符號表現的專門知識。”這正是杜威堅決反對的把“學生知識從生活中孤立出來作為直接追求的事件�！睘榇�，語文教學必須關注學生的生活經驗，以學生自己的生活為中介解決學生生活的多樣性、具體性和教材內容的抽象性、概括性的矛盾。
例如一位老師教學《貓》，學生發言踴躍。
學生甲說：我知道貓會抓老鼠，我很喜歡它。
學生乙說：我看見貓的毛黑白相間，摸起來很光滑，也很好看，我很喜歡它。
學生丙說：我喜歡吃魚，貓也喜歡吃魚，我們都喜歡吃魚。吃飯時，我把碗里的魚給貓吃，它仰著頭“喵喵”地叫，好像說，謝謝你！我和貓是好朋友。
第一個學生是從貓的作用來談的，他喜歡貓是基于“告訴”獲得的知識。
第二個學生是從貓的外形來談的，他喜歡貓是通過感知獲得的經驗。
第三個學生是從“我”和“貓”有共同的興趣愛好上談的，他喜歡貓，是一種情感的自我體驗。
應該說，第一個學生講的，不足為奇，通過“告訴”即可獲得；第二個學生講的是通過感知獲得的經驗、真切可信但缺乏獨特的視角；只有第三個學生講的是一種獨特的體驗，值得珍惜。
語文教學就是要倡導學生通過自己的探究去獲得獨特的感受、獨特的體驗和獨特的理解。教師要重新調整自己的角色和行為，使自己成為學生發展的引導者和促進者，而不只是知識的占有者和闡釋者，更不是神圣殿堂里的那些冷漠的喋喋不休的“說教者”。要真正蹲下來看學生，以平常的心態和學生交朋友。教學是師生共同享有的快樂的生活，教室是師生共處的生活世界。當前，在新理念的指導下，重建一種新型的師生關系，重構一種新的教學生活，是十分必要的。
其次，語文教學要改變教學策略。所謂策略是在教學理念的指導下，為達到教學目標 而運用的方法、手段、途徑的總稱。由于語文教學綜合性強，應研究與教材和學生實際相適應的語文教學策略體系。當前，對單個教學法的研究比較多。應該說，這些研究各具特色。有的是從特定的理論出發（有我國傳統的教學理論，也有從前蘇聯和西方引進的理論）通過實證性研究使傳統的現代化，國外的本土化；有的是從本地本校的帶有個性色彩的成功經驗出發，經過提煉、加工、推廣，使個性的共性化、經驗的理性化、零散的系統化。雖然有的教學方法還缺乏理論構件，甚至還帶有“經驗色彩”，但由于是土生土長的，具有一種天然的親和力，比較容易看到效果。也有一些教學法實驗研究，既有自己的成功經驗，又注意對傳統的繼承和對國外研究成果的借鑒，最終形成自己的特色。對這些語文教學改革實驗都應該給予充分的肯定和積極的評價。
當前對教學策略研究的著力點是把零散的個案研究體系化，把單個的教學實驗研究置于一個大系統中加以整合�？梢哉f，最有效的教學方法是針對教材特點和學生實際的多種方法巧妙的組合。如何組合，孰前孰后、孰多孰少，如何反映教師的教學功力和教學藝術，因此“課程標準”強調“要靈活運用多種教學策略”。
語文教學要淡化教師的講，強化學生自主學習意識。教師的講，主要是引導，引導的方法主要是點撥。在課文的關鍵之處、聯結之處、過渡銜接之處，以及表達的精彩之處，教師要善于“畫龍點睛”“指點迷津”，使學生舉一反三。學生的自主學習，主要指變過去掌握結論式的學習為探究性學習、反思性學習、研究性學習。應放手讓學生去嘗試錯誤。沒有經過挫折的成功，體會不到成功的快樂。還應讓學生在自主的前提下，合作討論、相互補充，自己去參與獲得知識的過程。探究性學習允許學生選取不同的視角、采取不同的方法、獲得不同的結論。由于每個學生的經驗背景不同、興趣愛好迥異、性格氣質有別，應提倡結論的多樣化。允許暫不作結論，把問題延伸到課外，讓學生通過查閱資料、調查訪問等方式去尋求解答。
探究性學習就是個性化學習。《語文課程標準》指出“閱讀是個性化行為”，揭示了閱讀活動的本質。按照伊瑟爾提出的“空白”理論，他認為，文本給讀者留下不確定性的“空白”，在閱讀活動中等待讀者用想像去填充。讀者必須依靠自己去發現文本潛在的密碼，這也就是發掘意義的過程。讀者在發掘和填充“空白”的過程中對文本進行再一次創造，所以閱讀是一種創造活動。個性化閱讀又是一種體驗性閱讀。闡釋學主張對話，在讀者和文本的對話交流中豐富著文本和自我。在交流過程中，讀者和文本實現了相互融合，這種融合就是一種獨特的體驗。閱讀體驗有兩個特征：一是情感性，讀者和文本的相互作用是以情感為基礎的，情感貫穿了整個閱讀活動；二是整體性，閱讀體驗是以整體感知為基礎的，而不是在對每一個字、詞的分析上，因此要強調培養學生的整體把握能力。
要變教師發問為學生提問。提倡教師少問，學生多問。并非一概反對教師提問，而是反對那種瑣碎的無思考價值的提問，反對那種不能激發學生想像力、思維力的提問，反對那種淺顯的無回味余地的提問。怎樣看待“帶著問題讀”？這個提法本無可非議。因為循疑而進，小疑則小進，大疑則大進，是古訓中的讀書要旨。要不要每一個段落都要學生帶著老師提出的問題去讀書呢？如果這段課文明白如話，學生一讀就懂，有必要去提問嗎？如果這段課文想像空間和思維空間很大，學生通過讀、思、議可以自由發揮、自由伸展，何必要教師用一個問題框住學生、限制學生的思維活動呢？如果這段課文確實難以理解，學生不知從何入手，教師在課文的“節骨眼”上提出一個有思考價值的問題，讓學生在讀書中找答案，也未嘗不可。
語文教學要讓學生學會感受、體會、體驗、揣摩。要重感悟、重語感訓練�！昂米x書，不求甚解”。只要學生通過上下文在一定的語境中，明白意思就行了，不求精確，只求明了。
重讀書，特別是重自讀、重自由讀書。當前，語文課上齊讀太多，整齊劃一、氣氛熱烈，可以調動學生的情緒，消減課堂上的沉悶。但齊讀太多，教師不便了解學生的朗讀能力，不易發現讀書中可能出現的問題，久而久之，還可能出現“濫竿充數”的“南郭先生”。因此，對“齊讀”要適時、適度，不是不用，但不宜多用。
重積累，包括課內積累和課外積累。對語文教學來說，主要是語言積累，佳詞妙句、古詩、兒歌、精彩片斷都應要求熟讀成誦，內化成自己的語言。語文學習，不是先學語言規律再去說話、作文，而是通過接觸大量典范的語言現象，自己去悟出語言的規律和法則，所以在一定的意義上說，語文學習是“舉三反一”。《語文課程標準》明確指出：“在大量語言實踐中掌握運用語言的規律”。
語文教學中，教師要引導學生在理解和運用語言的實踐活動中學法、悟法。方法常常是知識轉化為能力的中介。學生掌握了一定的方法，就為自主學習創造了條件�！墩Z文課程標準》中要求識字教學“注重教給識字方法”，閱讀教學要求學生學會朗讀、默讀。“學習略讀，粗知文章大意”。能“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法”。有條件的學校還要求“利用圖書館、網絡等信息渠道嘗試進行探究性的閱讀”。作文教學“應注意培養觀察、思考、表現、評價”的能力，讓學生在習作實踐中學習觀察的方法、構思的方法、表現的方法和自我修改的方法。其中首次出現“表現”這一概念，頗具深意。“表現”是學生在觀察客觀事物中將主觀意愿和客觀事物結合、反映個性心理的一種寫作方法，是習作的個性化行為。作文教學強調“寫真實”是正確的，但在寫真實的前提下要引導學生善于表現“自我”，表現有別于他人的主觀感受、主觀體驗。學生個性化作文是學生個性心理的獨特反映，這種獨特性常常閃爍著創新的火花。
此次《語文課程標準》，不再強調每課必分段、歸納段意、概括中心。由于每篇課文的要求不同，在單元里的地位不同，課文的題材、體裁、表達方式也不同，因此，對課堂教學結構的分析應提倡多樣化、個性化、多種樣式并存。
有的課，可從學生的實際出發，從學生感興趣的段落入手來設計教學結構。但注意不要割裂課文，不要打亂作者的表達思路。有時，學生由于預習不充分，究竟對哪一段感興趣說不出所以然，而是隨口應答，教師應分辨真偽，作出正確判斷。
有的課，以學生自讀為主，輔之以合作學習。在讀書中，遇到疑難處，自己運用工具書解決；實在不能解決的，由教師從旁指點。讀書是一個過程，學生在讀中感知。在讀中感悟、在讀中積累、在讀中形成語感、在讀中學會讀書。教師在讀中相機指導，或矯正目標、或提出要求、或糾正錯誤、或進行激勵、或梳理歸納。在讀的過程中，學生的讀中感悟和教師的讀中指導要自然、和諧，不要代替學生思考，更不要打亂學生的思路。
“披文入情”是語文學習的重要特征。教師要引導學生加強朗讀、培養語感，加強默讀、自悟自得。把感悟語言和體會思想感情結合起來，在感悟語言的基礎上，學習積累和運用語言。
讀的過程應是尊重學生主體地位、喚醒學生主體意識的過程，使學生真正成為讀書的主人。制定讀的目標、確定讀的重點、選擇讀的方法、評價讀的效果，都應在尊重學生的前提下，師生共同商定。
有的課以合作學習為主，先分組、后交流，然后提取各組之長，師生共同歸納出課文的主要內容，課文的重點以及作者的表達順序和基本表達方法。
有的課可直接從課文的重點切入，以點帶面，從部分返回整體。引導學生用學習重點段的方法去自學其他段落。
教學內容、教學目標 和學生實際需要的不同決定課堂教學結構的多樣化。要提倡不拘一格、標新立異，鼓勵教師大膽嘗試、勇于創新。
總之，所有的課都應強調適合學生實際水平的自主學習，要改變那種逐詞、逐句、逐段分析課文的方法，改為重點精讀、非重點略讀和瀏覽。改變繁瑣分析、零碎解剖以及每課必分段、必概括中心的做法，培養學生整體把握的能力。讓學生在通讀的基礎上理清思路、理解主要內容、體味和推敲重點詞語在語言環境中特定的意義。引導學生“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法”。
新的教學計劃出臺后，語文學科由原來占總課時的3O％左右減為占總課時的2O%-22％，課時減少，閱讀量增大。中、高年級課文一般為35篇（包括精讀、略讀），所以必須研究長文短學，一般是一篇課文一節課學完。充分利用學一篇帶多篇的方法，實行能力的遷移。教師要吃透教材的重點、難點，不要面面俱到、不要平均使用力量、不要求講深講透。要改變那種慢節奏、低效率的教學，強調提高教學效率，向4O分鐘要質量。因此教師的教學語言精煉，不講或少講那些“正確的廢話”，教師不重復啰嗦，學生也不重復別人的話語。各個教學環節要嚴謹有序，不為一些細微末節的問題浪費時間，也不要為某個學生的無關問題影響教學進程。
時代在進步，事物在發展，語文教學要與時俱進、不斷創新。惟有創新型的教師才有教學的創新研究；惟有教學的創新研究，才會使語文教學真正成為促進學生發展的教學。