新課程下的語文課堂是動態生成的過程。教師在創設情境、引導課堂動態發展的過程中，要理直氣壯地擁有自己的聲音，要把握課堂主旋律，要切實滲透“三維目標”，要正確理解和把握文本的價值取向。讓課堂動態發展，讓學生自主成長，不等于讓語文課堂“另起爐灶”，不等于讓語文精神“走樣變形”。一句話，尊重學生的獨特體驗并不等于忽略教學內容的
價值取向，新課程強調的目標是知識、能力、情感態度價值觀三維目標的統一。
四、強調探究學習≠單純查找搜集資料
[案例]：某校舉行新課改公開課活動，一教師上以“月亮”為專題的探究式學習課。課堂上學生手拿軟盤紛紛展示自己的探究成果。“我搜集了月亮的別稱，有嬋娟、玉兔、廣寒宮……”，“我探究了關于月亮的神話故事，有嫦娥奔月、吳剛伐桂……”，“我從網上下載了幾十首寫月的詩歌，有《靜夜思》《明月幾時有》等”。幾個認真靈活的學生嫻熟地操作著鼠標，引領著我們欣賞他們的探究杰作。學生興致盎然，課堂氣氛活躍。最后教師總結道：“同學們探究了月亮的稱謂、神話故事及古詩等，對月亮有了更深刻的認識。這種探究式學習應成為我們學習過程中的良好習慣和方法。”筆者聽后，心里有點不是滋味。
[思考]：搜集月亮的神話故事、詩歌，培養學生搜集、處理信息的能力，開闊視野，豐富知識，這是比較可貴的。但把學生的這種學習謂之“探究式學習”則有失偏頗。只要登陸相關網站，輸入關鍵詞，搜集文本資料，那么月亮的別稱、神話故事等知識就會一一呈現于眼前，根本用不著花大力氣去探究。學生用不著動腦筋去想、用語言去交流，只需動手去查、動筆去抄，課堂上也只是塞進軟盤，輕點鼠標，朗讀一下文本而已。如果硬要把這種學習稱之為“探究式學習”，那么它的實質說穿了只是一個字——查。正因為單純地查，所以這種
學習除了讓學生多費周折、熟悉電腦之外，與教師直接交代結論，沒有什么區別。筆者注意到：學生資料查到了，但對于內容卻顯得生疏，朗讀文本時疙疙瘩瘩，語句不流暢。讓他脫開文稿資料用自己的話講述一番，則是結結巴巴說不上來�？梢娺@種做法看重了“查找”，忽視了“學習”，忽視了學習主體對知識的內在理解消化。這樣的探究式學習實在是在馴化一個個附庸風雅的假學者，不利于培養學生求真務實的良好品質，不利于提高學生善于思維、探索、研究的水平能力，這是與新課程的要求背道而馳的。
語文探究式學習，應該怎么做？查閱《現代漢語詞典》，“探究”即是探索研究、探尋追究。因而，筆者認為，教師應該以問題為載體，以激發學生探究的欲望：或提出問題，讓學生思索解答；或誘導學生從材料中發現問題，多方辨別思考。以問題引領探究學習，就能點燃學生思維的火花，讓學生舒展情感，碰撞思想，增長知識，從而促進學生個性發展。切記：語文探究式學習絕不僅僅是讓學生方便地查，簡單地抄。
五、注重感悟積累≠片面強調人文性，舍棄工具性
[案例]：筆者聽過一堂公開課，課題是泰格特的《窗》。在初步感知課文后，教師首先指導學生復述這個故事，在復述中指出了近窗病人、遠窗病人的思想性格，然后讓學生圍繞文末句子討論“遠窗病人在移到窗邊的心愿實現時有怎樣的思想行為”，最后啟發聯想“你讀后有什么感受？在生活中你還了解或經歷了哪些類似的事情？”整堂課學生發言熱烈，但就是沒有觸及文本。看到教學的這幅情景，筆者心里空落落的。
[思考]：語文教學的最高境界是工具性與人文性的統一，但語文課畢竟不是思想品德課。語文教學中的思想教育、情感熏陶等人文因素主要是在語文學習的過程中完成的，是在語文能力的培養過程中潛移默化地接受的。如果離開了語言文字的載體去放大“人文”，那么就會改變語文課程的性質。因此無論語文教學的任務如何增加，外延如何擴大，課文教學的基本任務仍然是學習語言，提高聽說讀寫的能力。“練武不練功，到頭一場空。”沒有了語言文字，也就失去了人文感悟的基礎，猶如空中樓閣，最終必然要倒塌。
上述課例中，在分析近窗病人、遠窗病人的思想性格時，可抓住文中的“栩栩如生的描述”、“津津有味地聽著”、三個“為什么”及“紋絲不動”等詞來分析；在設想遠窗病人移到窗邊的思想行為時，可讓學生在文中找找依據。只有觸摸文本，咀嚼語言，品味語言，才能真正觸摸到作者思想感情的深入，才能使自己的理解有血有肉，既有語言的依托又有思想的飛揚，達到透徹理解、深刻感悟、全面提高的目標。如果離開課文中語言文字的具體運用來感悟延伸課文內容，那就會造成閱讀殘缺，影響學生良好語感的形成和語文素養的提高。
因此語文教學中的“感悟”，應該是在夯實語文的“工具性”的基礎上，科學合理地進行“人文性”的教育和熏陶，應該充分發揮好課文的“例子”功能，從語言實踐出發，引導學生在實踐中體驗，在實踐中感悟，在實踐中培養他們的語文素養。
新課程改革賦予我們的理念。在新理念指導下，課堂教學更應該充滿生機和活力。這些不等式提醒著我們切不要從一個極端走向另一個極端，要在實踐中不斷地探索，在理念與可操作的教學行為之間找到一條灑滿了陽光的通道。