守是誰的過錯？”學生靈感的火花就可能被點燃，見解就可能豐富多彩，這就有利于深入挖掘教材內涵、培養學生辯證客觀思考問題的良好思維品質。又如教學《籬笆那邊》這首小詩時，如果在學生自讀全詩后提出問題：“爬圍墻弄臟圍裙，可能嗎？弄臟了圍裙上帝罵，可能嗎？”啟發學生從對比中認識到“弄臟圍裙上帝罵是不可能的”，然后提出：“由此可見，上帝罵‘我’不是實寫，那么，應該怎樣理解這‘不實’的寫法？”這就把極為廣闊的思考天地展示給了學生，對培養他們的創新思考能力極為有益。白素云老師為《警察與贊美詩》設計了這樣的問題：“你怎樣看蘇比用故意犯罪的手段爭取到監獄里過冬而不愿意接受慈善機關的施舍的做法？你是怎樣看蘇比的‘靈魂高傲’與‘好逸惡勞’的？這二者同時出現在蘇比身上，矛盾嗎？”（注：白素云主編.高中文學作品鑒賞課探究，語文出版社，2002.7）這樣的提問，既緊扣了教材，又給予了學生充分施展自己創造才能的機會，對于學生的自我鍛煉、自我提高大為有利。
第四，科學地確定問題的指向，切忌提“漫談式”問題，單求課堂“熱鬧”，弄得最終不知所問所答的是為何而來。如有人教學《祝�！窌r問：“迎春祝福祥林嫂不能參與祭祀，在她捐了門檻之后，四嫂一句‘你放著罷，我來拿’將她永遠釘在十字架上，她的最終結局就是只能在一片熱鬧的祝福中悲慘地死去。這熱鬧的祝福，更強烈地反襯了祥林嫂的遭遇，那么，祥林嫂究竟是如何死去的？”這一問題著眼于問祥林嫂死的方式，從課文看很難找到令人信服的答案。倘若學生的答案各異而就此展開討論，那不過是將注意力分散到無意義的事情上罷了，因為就《祝�！范�，魯迅先生要揭示的并非祥林嫂死的方式，而是她死的原因，祥林嫂是封建主義余孽的受害者，不管怎樣死，并不改變這一性質，如果離開了這一點去談她的死，實在是難免有與教學目的脫節的嫌疑，這樣的提問是不足取的。
