“一專多能”的詞串識字（精選2篇）

“一專多能”的詞串識字 篇1

　　能，套用大家熟知的話，叫“一專多能”。“一專”就是指識字寫字。這是第一位的，不突出識字寫字就不叫“詞串識字”了。“多能”是指認識事物的功能，審美的功能，增加兒童文化底蘊的功能，還能為發展兒童的閱讀能力作好鋪墊。

　　詞串識字能給我的學生什么？在認真研讀了教材以后我有了些思路：

　　一、通過學習詞串，幫助學生認識事物和享受審美樂趣。

　　學生讀了《識字1》就能知道春天天氣有什么特點，柳樹、小草有什么變化，有哪些小動物出來了，有哪些果樹的花兒開了。

　　片斷1：

　　在認讀“嫩芽”后，師問：“這幾天，你都發現了那些植物的嫩芽？”

　　生1：“我發現小河邊的柳樹發芽了。”

　　生2：“草地上鉆出小草來了。”

　　（孩子們的臉上滿是發現新事物的欣喜。其他的孩子也一定會更加留心身邊的變化。）

　　師：弟弟種下的瓜子也發芽了，我們一起去瞧瞧吧！（出示圖片）看，這嫩嫩的、綠綠的小苗苗也是嫩芽。

　　（孩子們就很直觀的感受到了“嫩芽”的涵義。）

　　片斷2：

　　師：有誰知道布谷？說說。

　　生1：布谷是一種鳥。

　　生2：布谷叫起來就是“布谷、布谷”的。

　　師：是的人們根據它的叫聲給它起了名，那你知道它“布谷、布谷”的在說些什么呢？

　　生3：布谷說：春天來啦，春天來啦！

　　師：說的真好！還在說些什么？

　　生：……

　　師：你聽聽：布谷、播谷，布谷、播谷。

　　生恍然大悟：布谷在叫我們播種谷子。

　　師：布谷說，春天來啦，大家快快播種谷子。春天是個播種的好季節，春天播種了，到了秋天才會有收獲。

　　（“布谷”是我們這里不常見的鳥，但在很多作品中被譽為“春天的使者”。這個知識的空白點，需要我去填補。）

　　二、利用詞串中詞語的相關性，進行說話訓練。

“一專多能”的詞串識字 篇2

　　詞串識字是蘇教版小學語文教科書“識字”課文中的一種重要類型。“國標本”第一學段，四冊課本共編入詞串識字17課。

　　什么是詞串識字呢？

　　舉例來說，二年級上冊《識字6》就是詞串識字（駿馬 秋風 塞北 /杏花 春雨 江南 /椰樹 驕陽 海島 /牦牛 冰雪 高原）。表面看來，好像是幾行排列整齊、毫不相干的詞兒，其實它們是聯系緊密、語義相關的，而且是押韻合轍的；是詞語的串連，就像北京的冰糖葫蘆兒那樣，所以稱它為“詞串”。冰糖葫蘆兒可跟一顆顆山楂球兒不一樣，一顆顆山楂球兒串起來，再蘸上冰糖，不僅味道更加可口，而且還增加了文化附加值，成為北京春節廟會上的一道風景線。

　　詞串識字具有三個特點：

　　一是整體性。一篇課文圍繞一個中心，將相關的詞語串連起來，用以展示某類事物或描繪某個場景。如上面這個詞串就列舉了塞外風光、江南景色、海南椰島、雪域高原，合起來展示了我們祖國地域的遼闊與河山的壯麗。

　　二是形象性。詞串是用并置的意象營造的一個生動可感的情境。還拿上面這個詞串來說，兒童邊誦讀詞串邊觀賞情境圖，眼前就好像閃過一個個各具地方色彩的風光鏡頭。

　　三是可讀性。詞串排列整齊，押韻合轍，是可以作為一首小詩來誦讀的。

　　在《語文標準》中，“識字與寫字”的教學目標是從三個維度提出的。識字、寫字教學不應是“單打一”地給學生傳授一種工具，還要在識字寫字的過程中陶冶他們的審美情趣，發展他們的智力，提高他們的認知能力。詞串識字具有豐富的教育內涵，為我們在識字教學中實現多種教育目標、提高兒童的語文素養提供了很好的載體。

　　詞串識字的功能，套用大家熟知的話，叫“一專多能”。“一專”就是指識字寫字。這是第一位的，不突出識字寫字就不叫“詞串識字”了。“多能”是指認識事物的功能，審美的功能，增加兒童文化底蘊的功能，還能為發展兒童的閱讀能力作好鋪墊。

　　首先，它是識字教材，教兒童識字寫字應是首要功能。

　　在識字教學階段，如果讓兒童去學一個個不能表音的單字，那會是十分困難的，而且枯燥乏味，引不起學習興趣；勉強學了，也不容易記住。將生字編成韻語，念起來順口，聽起來悅耳，既合乎兒童的興趣，又容易記憶，這顯然比學一個一個的單字好，比一上來就念參差不齊的句子好。傳統的啟蒙識字課本差不多都是韻語，如《三字經》、《百家姓》、《千字文》等，因為非常有效，所以一直流傳下來。凡是不采用這個辦法的，不管你是多大的權威（如朱熹的《小學》），都不能收到好的效果，甚至被淘汰。詞串識字吸收了傳統識字教學的這一寶貴經驗，就能有效地提高識字教學效率。

　　讓兒童誦讀詞串，還有利于加快識字的“自動化”整體認知過程。兒童認識了生字，并不能馬上進入閱讀。小學生在讀書的時候，如果只有把每個字的細微末節看清了才能識別，就無暇把這個字放到上下文中去領悟語義，也就是說不能順利地進行閱讀。因此，閱讀對漢字識別的要求就不僅僅是能識別，而且要達到“自動化”的整體認知。也就是說，不必看清字的每一個細節，只要看到字的輪廓或特征，就能準確無誤地加以識別。詞串識字，要求兒童識了就讀，便能在反復誦讀的過程中，逐步提高其對生字整體認知的水平，加快“自動化”的進程。

　　其次，是幫助兒童認識事物和享受審美樂趣。

　　詞串的編排具有認識功能與審美功能。如一年級下冊，兒童讀了《識字1》（春天 春風春雨 /柳樹 小草 嫩芽 /布谷 燕子 蜜蜂 /杏花 梨花 桃花），就能知道春天天氣有什么特點，柳樹、小草有什么變化，有哪些小動物出來了，有哪些果樹的花兒開了。又如一年級上冊，兒童讀了《識字2》（太陽鬧鐘 小鳥 /穿衣 下床 起早 /刷牙 洗臉 用餐 /上學 升旗 做操），就能知道小學生的一日生活常規，養成每天按時起床、按時到校的良好習慣。詞串描繪了早晨的情景：“太陽”公公露出了笑臉，“鬧鐘”調皮地呼喚“懶蟲起床！懶蟲起床！”“小鳥”在枝頭唱歌。能讓小朋友感到早晨景色的美好，給他們以美的感受。

　　第三，可以發展兒童的想象力和整合力。

　　詞串只是列舉了一些典型的事象，如一下《識字6》：“夜晚 繁星 亮晶晶 /爺爺 奶奶小丁丁/ 竹椅 蒲扇 螢火蟲 /牽牛 織女 北斗星”。除了“亮晶晶”是描述性的，其余的都是表示人或者事物的名稱。詞與詞不相連屬。如“竹椅”是誰坐著的，“蒲扇”是誰用著的，“螢火蟲”在哪里，“爺爺奶奶小丁丁”跟“牽牛 織女 北斗星”有什么聯系，都沒有說。但兒童讀了，卻可以看到一個夏夜祖孫乘涼，爺爺（或奶奶）指著天上的星星給小丁丁講故事的生動圖景。這是什么原因呢？原來人的大腦是有整合功能的。盡管詞串提供的信息并不完整，但它卻能夠將兒童頭腦中儲存的相似模塊（即兒童的前經驗）激活，與之進行相似匹配，從而將這些并不完整的信息整合起來，建構成各不相同的、打上個人相似經驗印記的圖景。兒童邊誦讀邊在頭腦里“過電影”，就能發展他們的想象能力和整合能力。

　　方智范教授在《全面提高學生的語文素養》一文中也對詞串識字的這一功能從文學的角度作了精辟的分析：如果把詞串中每一行的三個詞連成一個句子，就要加許多虛詞，變成了線性排列，就邏輯化了。把這三個詞分開，就切斷了語鏈，詞與詞之間變成空白。這個空白就是給讀者留下的想象空間，有待閱讀它的人去填補，北方學生讀“春天春風春雨”時，頭腦中展示的畫面與南方學生的不一樣。中國古代書法、文學都講究“無中生有”，空白的地方便有畫，即留待會心的閱讀者填補的空白，從而激發和挖掘了學生的創造潛能。（見倪文錦主編《小學語文新課程教學法》27頁）

　　這類課文該怎么教呢？

　　一、把識字的主動權交給學生。

　　低年級兒童學習了漢語拼音、常用筆畫、筆順規則，認識了常見的部首字，懂得了漢字的主要造字方法（象形、會意、形聲），這就初步具備了認讀漢字的能力。只要我們把識字的主動權交給學生，善于調動其識字的積極性和創造性，就能夠逐步形成小學生自主識字的能力。

　　教學中，教師可以指導兒童按照下面的程序自學生字：自讀課文，并在課文中劃出生字（詞）——自己拼讀生字字音——自己拼讀詞語讀音——從圖中找出與詞語相關的圖像——同座同學合作學習，如相互指認、相互研究詞義、相互交流記字方法等。

　　由于低年級學生辨認字形不夠精細，有的字比較難學，教師要有針對性地予以指導。如一上《識字4》（觀察 采集 昆蟲 /田野 樹林 花叢 /螳螂 螞蟻 蟋蟀 /蝴蝶 天牛 蜻蜓），這課生字中的“采”、“集”兩個字是教學的難點，老師就可以結合生字的特點，借助多媒體予以突破。為了讓學生了解“采”的字形跟字義的聯系，教師可出示一幅采摘圖，讓學生理解“采”字是伸出一只手，到一棵樹上去摘果子。再讓學生做一做采摘的動作。“集”字的右上部分容易寫錯，老師可將易錯的部分用紅顏色予以強調，并演示正確的筆順。

　　自學生字的訓練搞得好，就能激發學生學習漢字的積極性與創造性，使之想出多種方法來記憶生字。

　　心理學的研究表明，對學齡兒童來說，識字的關鍵在于建立字形與音、義的聯系。在以往機械的識字方式中，學生建立這種聯系只是依靠枯燥乏味的反復認讀和課后大量的機械抄寫，并未通過積極的思考去精細分析生字的形音義，因而識記的效果不好。只有當學生發揮了思維的積極性、主動性，以其特有的經驗作為記憶的支柱形成聯想，或利用漢字的造字規律，特別是形聲規律對形音義進行有意識記，才能比較牢固地建立起字形與音、義的聯系，記憶的效果也才會好。有個學生這樣來記“串”字：這個“串”就是“羊肉串”的“串”。兩個扁“口”就是兩塊烤羊肉，當中的一豎就是穿羊肉的竹簽。學生憑借自己所熟悉的生活經驗這樣來記“串”字，恐怕一輩子都忘不了。

　　二、圖文對照，將詞語與該詞語所表示事物的圖像進行相似聯系，相似匹配。

　　教詞串，要注意發揮圖的作用。詞串里的圖不只是為了美化課文，不只是文字的點綴，它是課文的有機組成部分，是為學生學習詞串服務的。合理使用圖畫，不僅能幫助兒童理解詞語的意思，還能幫助他們進入詞串所創設的意境中去。

　　兒童是怎樣理解字（詞）的呢？兒童是靠他既有的生活經驗來理解詞義的；如果這個詞所表示的事物是兒童從未體驗過的，要讓他去理解，就十分困難。我們過去教學字詞，習慣的做法是給這個詞下一個定義。其實，定義只是聯系詞語與生活底蘊的中介因素。只有越過定義這道屏障，在兒童的頭腦里找到與之相應的生活底蘊，并以表象的形式儲存在大腦里，才算是真正理解了這個詞。

　　我們過去一談到識字，就講音、形、義，往往忽略了“像”。其實，在識字教學中——詞匯教學也是如此——離開了相關的“像”，是很難讓兒童理解字詞的意思的。

　　我們稍微研究一下就會發現，詞串識字中的圖畫，是根據識字教學的需要來安排的。凡是詞串中出現的詞語，在圖畫中基本上都有所反映。即便是一些“無形可象”的詞語，也要盡可能地予以間接呈現。如“春天春風春雨”，“春風”是看不見的，我們就把柳條畫成搖擺狀，也就間接地畫出了“春風”。

　　圖文對照，是幫助兒童理解詞義的重要手段。如教學一上《識字5》（沙灘 貝殼 腳丫 /海風 海鷗 浪花 /魚蝦 珍珠 海帶 /港灣 漁船 晚霞），教師便可要求兒童將一張張詞卡貼在掛圖中相關圖像的旁邊，通過“對號入座”來檢查兒童是否理解了詞義。

　　三、教詞串，一定要讀，而且要誦讀。

　　什么是誦讀？誦讀也是朗讀，不過它跟朗讀相比，還有以下幾個特點。首先，誦讀更注重一個“熟”字。不是讀一遍兩遍，而是要讀好多遍，即所謂“熟讀成誦”。為什么要讀這么多遍呢？古人早就說過：讀書就像吃水果，囫圇吞下去，就不知道是什么滋味；必須細細地咀嚼，品一品，嘗一嘗，滋味自然知道。我們常說，要讀出味兒來，就是這個意思。二是更注重體驗品味，感情投入。要“聲像同步”，即所謂“尋言以明象”。嘴巴讀出來，就要迅速在腦海里浮現出生動可感的畫面來。比如你讀二下《識字2》（碧水 秀峰 倒影 /對歌 榕樹 壯鄉 /象鼻 駱駝 筆架 /竹筏 鸕鶿 畫廊），就要一邊讀一邊在腦子里“過電影”。也就是說，要迅速地把文字符號轉換成形象，想象出水的清澈見底，山的拔地而起，漓江像一面鏡子映出了青山的倒影……三是更注重聲調的抑揚頓挫。要知道，聲調也是一支無形的“筆”，也可以繪形繪色。不過它不是用線條、色彩，而是用聲調的輕重疾徐、抑揚頓挫。

　　有的老師教學生讀詞串，一詞一頓，像認讀一串各不相關的詞，機械，干癟，毫無情致。其實，詞串有意境，有韻律，我們要讓學生把它作為一首小詩來讀。要一句一句非常投入地讀，讀出味兒來。這樣才能讓兒童在反復誦讀中，感受到詞串的意境美和韻律美。

　　教兒童誦讀詞串，還要注意到詞串的整體性。教學伊始，可讓兒童借助拼音通讀詞串，先感受一下整個詞串的大概意思。然后，分行細細地讀，學習其中的生字詞，體會每一行的意思。最后，再整合起來，練習誦讀全篇，感悟和欣賞整個詞串的意境