《我應該感到自豪才對！》——例談“引導者”在教學活動中的角色體現（通用2篇）
《我應該感到自豪才對！》——例談“引導者”在教學活動中的角色體現 篇1
“我應該感到自豪才對！” ——例談“引導者”在教學活動中的角色體現
新課程將教師在教學活動中的角色定位為“學習活動的組織者、引導者”，然而，對于“引導者”這一角色的把握，我們總難免有失偏頗。好不容易擺脫因襲的“主宰者”的定勢影響后，面對開放生成的課堂，我們頓感茫然，甚至手足無措。
現結合《我應該感到自豪才對》一文的教學，例談“引導者”這一角色在教學活動中的角色體現。
一、引導篩選。
（揭示課題：我應該感到自豪應該才對）
師：同學們，就看這一課題，你有哪些不同的讀法呢？
生：我應該感到自豪才對！（將“應該”讀重音）
生：我應該感到自豪才對！（將“自豪”讀重音）
生：我應該感到自豪才對！（將“才對”讀重音）
師：同學們，重音不同，所強調的意思也就不同。通過上一節課的學習，你認為哪一種讀法是最合適的呢？
（生自讀自悟）
生：我認為強調“自豪”是最合適的。因為被小紅馬嘲笑后，小駱駝曾經感到很自卑。沙漠旅行后他才找到了自豪的感覺。
師：很有道理！同學們，讀書就該仔細琢磨課文所要表達的意思，然后通過朗讀正確到位地表達出來，這樣才能把課文讀好。
簡評： 乍一看，三種讀法似乎都可以。但是，教師并未就此滿足，要求學生通過自讀自悟，篩選出一種最合適的讀法，意在培養學生敏銳的語感。
“多元解讀”理論告訴我們，在語文學習中，很多情況下答案往往是豐富多彩的。但是，我們不得不清楚地看到，在更多情況下，答案是唯一的，或者說，最優的答案只有一個。我們不能將“多元解讀”視為學生回答可以信馬由韁的理由，而應引導學生結合具體的語言環境進行甄別，篩選。
二、引導整合。
師：沙漠旅行讓小駱駝找到了自豪的感覺。能說說沙漠給你的印象嗎？
生：沙漠十分廣闊，到處都是沙子。
生：沙漠里經常刮大風，有時能移走一座沙丘！
生：沙漠非常干旱，很少看到有植物，只有仙人掌才能生存下來。
師：那課文又是怎樣來描寫沙漠的呢？自讀課文3、4自然段，圈畫出有關詞句。
（生讀讀畫畫）
生：“茫茫的大沙漠”、“無邊無際的沙漠”。
生：“松散的沙子”。
生：“風沙鋪天蓋地刮過來”。
師：讀讀這些詞句，邊讀邊想象語言文字所描繪的畫面。
（生邊讀邊想象）
師：誰能用一句話來概括沙漠給你的印象？
生：沙漠里的環境非常惡劣！
師：是啊！這樣的環境，植物難以生存，動物也難以適應。只有被稱為“沙漠之舟”的駱駝才能在里面較長時間地生活。
簡評：學生先交流了印象中的沙漠，然后想象課文中所描繪的沙漠，有關沙漠的信息量很大。教師引導學生進行總結——環境惡劣，生存困難。這樣，便于學生從側面感受腳掌、眼毛、駝峰在沙漠中的巨大作用。
面對大量信息，學生往往只關注其中一鱗半爪。教師要有意識地引導學生居高臨下地進行整合，提煉出“高濃度”的信息，以便提綱挈領，抓住關鍵。
三、引導關注。
師：沙漠旅行中，小駱駝是怎樣找到自豪的感覺的呢？劃出有關語句，讀讀議議。
（學生讀讀有關語句，議議腳掌、眼毛、駝峰在沙漠中的作用）
師：在這些話語中，還有些十分關鍵的詞，突出了腳掌、眼毛、駝峰在沙漠中的巨大作用。默讀，把它們圈畫出來，再好好讀讀。
生：“足夠”，說明了駝峰里貯存的養料十分充足，小駱駝根本不必為饑餓而擔心。
（學生將“足夠”一詞重讀，儼然是媽媽安慰小駱駝的口吻）
生：“多虧”，說明這又大又厚的腳掌的作用很大，沒它可不行！
（學生朗讀，強調“多虧”，欣慰之意自然流露）
生：“一點”，一點沙子都沒進，這都是兩層眼毛的功勞！
（學生練讀，強調“一點”，自豪之情溢于言表）
師：從這些重要的語句中，我們感受到了腳掌、眼毛、駝峰在沙漠中的作用；從關鍵的詞語中，我們進一步體會到了他們不可或缺的巨大作用！
簡評：教師先引導學生關注重點語句，了解腳掌、眼毛、駝峰在沙漠中的作用；再引導學生關注、品評關鍵詞語，進一步感悟腳掌、眼毛、駝峰在沙漠中不可或缺的巨大作用。
閱讀教學，就應該引導學生對重點詞句進行關注并品析。否則，學生閱讀走馬觀花，浮于表面，他們很難觸及文本的內涵，語言文字也不可能在學生頭腦中有所積淀。抓詞扣句應是閱讀教學得以站穩的腳跟。
四、引導修正。
生讀：“如果我們的腳也像小紅馬那樣，陷進沙子里怎么拔得出來呢？”（語調上揚，似疑問句）
師：同學們，如果小駱駝的腳也像小紅馬那樣，陷進沙子里還能拔出來嗎？
生：拔不出，肯定拔不出！
師：那這句話是有疑而問嗎？
（生都表示否定）
師：究竟該怎么讀？請大家各自練練。
（生自己練習，自己揣摩）
生讀：語調不再上揚，但肯定的語氣還不夠強烈。
師讀：語調不上揚，且將“怎么”加以強調。
（學生模仿教師范讀進行練習）
師：同學們，這樣的語句跟一般的疑問句不同，它表示非常肯定的意思，我們不應該帶著疑問的語氣來讀。
簡評：將反問句讀成疑問語氣，這顯然淡化了反問句所要強調的意思，削弱了反問句的表達作用。因此，教師引導學生揣摩反問語氣的讀法，在學生有所發現但讀得并不十分到位時給予適當的示范，從而讓學生一貫以來錯誤的讀法得以修正。
尊重學生，并不等同于一味地遷就。錯誤時不給予指出，迷茫時不給予指點，這恰恰是害了學生。
五、引導聯系。
（引讀末段：“……原來我們的腳掌、眼毛、駝峰在沙漠里還有那么大的作用。我應該感到自豪才對！”）
師：結合前面學的內容，你把這句話分解開來說說嗎？試用上“雖然……但是……所以……”
生：雖然我的腳掌又大又厚，但是它可以保證我在沙漠里行走而不陷進沙子里。所以，我應該感到自豪才對！
生：雖然兩層眼毛挺難看，但是它可以為我的眼睛遮擋風沙。所以，我應該感到自豪才對！
生：雖然背上那兩個肉疙瘩很難看，但是它可以貯存足夠的養料。所以，我應該感到自豪才對！
師：在這樣的基礎上，你能用一句話進行高度概括嗎？
生：雖然我的腳掌、眼毛、駝峰都長得很難看，但是在沙漠中都很有用。所以，我應該感到自豪才對！
簡評：在學習末段時，引導學生回顧前文，使文章的中心句與前文內容（沙漠旅行）緊密聯系起來；在回顧沙漠旅行的基礎上，再引導學生進行小結，又使文章的開頭部分（遭小紅馬嘲笑）與中間部分（沙漠旅行）以及結尾部分（點明中心）再次發生關聯。這樣，環環相扣，使整篇課文的學習渾然一體。最主要的是，學生對課文的中心有了更深入、更具體的認識。
結合上下文理解重點詞句，這是學生閱讀的基本功。如何訓練，這是閱讀教學永遠值得探究的課題。
六、引導提升。
師：曾經讓小駱駝十分自卑的長相，也讓他找到了自豪的感覺。在生活中，學習上，你一定有許多值得自豪的地方，能跟大家說說嗎？
（師在原有課題前畫線，課題后補上“！”，以表示讓學生以此句型說話）
生：剛才我和同桌把續編的故事演得很成功，贏得了大家的掌聲，我應該感到自豪才對！
生：我的練筆寫得好，老師夸我像小作家，我應該感到自豪才對！
生：這學期，我寫的字比以前漂亮多了，我應該感到自豪才對！
……
生：我以前覺得自己長得胖，很難看，學了課文后我也想了想胖的好處。我的身體很健康，力氣也很大，去年參加拔河比賽還為班級立下了功勞呢！所以，我應該感到自豪才對！
（師生都為他獨到而真切的感受報以熱烈的掌聲）
師：同學們，在這堂課上，你們學得那么投入，表現那么出色，更難能可貴的是，有些曾經很自卑的同學也找到了自豪的感覺。我應該為你們感到高興、自豪才對！（掌聲再次響起，師生都很激動）
簡評：教師引導學生結合自己的生活、學習情況，用上“我應該感到自豪才對！”談談從小駱駝身上得到的啟示。這樣，學生在客觀看待自身缺點的過程中找到了自信，在回首、體驗成功的過程中增強了自信。
閱讀教學，不應只囿于文本。教師應在學生深入理解文本的基礎上，充分挖掘教材的人文因素，進行適當點撥，使學生的認識不斷提升，人格日臻完善。總之，閱讀教學是學生一次次理解并積淀語言的過程，也是學生完成一次次精神裝備的過程。
當然，作為學生學習活動的引導者，教師的角色作用絕不僅止體現于以上這些，還將有待于我們在教學中不斷探索、完善。相信不久的將來，當我們面對開放生成的課堂調控自如時，當我們出色地實踐著“引導者”這一角色時，我們也會發自肺腑地說一聲——“我應該感到自豪才對！”
《我應該感到自豪才對！》——例談“引導者”在教學活動中的角色體現 篇2
作者：佚名 轉貼自：轉載自儀征漫網 點擊數：173
《我應該感到自豪才對！》——例談“引導者”在教學活動中的角色體現
新課程將教師在教學活動中的角色定位為“學習活動的組織者、引導者”，然而，對于“引導者”這一角色的把握，我們總難免有失偏頗。好不容易擺脫因襲的“主宰者”的定勢影響后，面對開放生成的課堂，我們頓感茫然，甚至手足無措。
現結合《我應該感到自豪才對》一文的教學，例談“引導者”這一角色在教學活動中的角色體現。
一、引導篩選。
（揭示課題：我應該感到自豪應該才對）
師：同學們，就看這一課題，你有哪些不同的讀法呢？
生：我應該感到自豪才對！（將“應該”讀重音）
生：我應該感到自豪才對！（將“自豪”讀重音）
生：我應該感到自豪才對！（將“才對”讀重音）
師：同學們，重音不同，所強調的意思也就不同。通過上一節課的學習，你認為哪一種讀法是最合適的呢？
（生自讀自悟）
生：我認為強調“自豪”是最合適的。因為被小紅馬嘲笑后，小駱駝曾經感到很自卑。沙漠旅行后他才找到了自豪的感覺。
師：很有道理！同學們，讀書就該仔細琢磨課文所要表達的意思，然后通過朗讀正確到位地表達出來，這樣才能把課文讀好。
簡評： 乍一看，三種讀法似乎都可以。但是，教師并未就此滿足，要求學生通過自讀自悟，篩選出一種最合適的讀法，意在培養學生敏銳的語感。
“多元解讀”理論告訴我們，在語文學習中，很多情況下答案往往是豐富多彩的。但是，我們不得不清楚地看到，在更多情況下，答案是唯一的，或者說，最優的答案只有一個。我們不能將“多元解讀”視為學生回答可以信馬由韁的理由，而應引導學生結合具體的語言環境進行甄別，篩選。
二、引導整合。
師：沙漠旅行讓小駱駝找到了自豪的感覺。能說說沙漠給你的印象嗎？
生：沙漠十分廣闊，到處都是沙子。
生：沙漠里經常刮大風，有時能移走一座沙丘！
生：沙漠非常干旱，很少看到有植物，只有仙人掌才能生存下來。
師：那課文又是怎樣來描寫沙漠的呢？自讀課文3、4自然段，圈畫出有關詞句。
（生讀讀畫畫）
生：“茫茫的大沙漠”、“無邊無際的沙漠”。
生：“松散的沙子”。
生：“風沙鋪天蓋地刮過來”。
師：讀讀這些詞句，邊讀邊想象語言文字所描繪的畫面。
（生邊讀邊想象）
師：誰能用一句話來概括沙漠給你的印象？
生：沙漠里的環境非常惡劣！
師：是啊！這樣的環境，植物難以生存，動物也難以適應。只有被稱為“沙漠之舟”的駱駝才能在里面較長時間地生活。
簡評：學生先交流了印象中的沙漠，然后想象課文中所描繪的沙漠，有關沙漠的信息量很大。教師引導學生進行總結——環境惡劣，生存困難。這樣，便于學生從側面感受腳掌、眼毛、駝峰在沙漠中的巨大作用。
面對大量信息，學生往往只關注其中一鱗半爪。教師要有意識地引導學生居高臨下地進行整合，提煉出“高濃度”的信息，以便提綱挈領，抓住關鍵。
三、引導關注。
師：沙漠旅行中，小駱駝是怎樣找到自豪的感覺的呢？劃出有關語句，讀讀議議。
（學生讀讀有關語句，議議腳掌、眼毛、駝峰在沙漠中的作用）
師：在這些話語中，還有些十分關鍵的詞，突出了腳掌、眼毛、駝峰在沙漠中的巨大作用。默讀，把它們圈畫出來，再好好讀讀。
生：“足夠”，說明了駝峰里貯存的養料十分充足，小駱駝根本不必為饑餓而擔心。
（學生將“足夠”一詞重讀，儼然是媽媽安慰小駱駝的口吻）
生：“多虧”，說明這又大又厚的腳掌的作用很大，沒它可不行！
（學生朗讀，強調“多虧”，欣慰之意自然流露）
生：“一點”，一點沙子都沒進，這都是兩層眼毛的功勞！
（學生練讀，強調“一點”，自豪之情溢于言表）
師：從這些重要的語句中，我們感受到了腳掌、眼毛、駝峰在沙漠中的作用；從關鍵的詞語中，我們進一步體會到了他們不可或缺的巨大作用！
簡評：教師先引導學生關注重點語句，了解腳掌、眼毛、駝峰在沙漠中的作用；再引導學生關注、品評關鍵詞語，進一步感悟腳掌、眼毛、駝峰在沙漠中不可或缺的巨大作用。
閱讀教學，就應該引導學生對重點詞句進行關注并品析。否則，學生閱讀走馬觀花，浮于表面，他們很難觸及文本的內涵，語言文字也不可能在學生頭腦中有所積淀。抓詞扣句應是閱讀教學得以站穩的腳跟。
四、引導修正。
生讀：“如果我們的腳也像小紅馬那樣，陷進沙子里怎么拔得出來呢？”（語調上揚，似疑問句）
師：同學們，如果小駱駝的腳也像小紅馬那樣，陷進沙子里還能拔出來嗎？
生：拔不出，肯定拔不出！
師：那這句話是有疑而問嗎？
（生都表示否定）
師：究竟該怎么讀？請大家各自練練。
（生自己練習，自己揣摩）
生讀：語調不再上揚，但肯定的語氣還不夠強烈。
師讀：語調不上揚，且將“怎么”加以強調。
（學生模仿教師范讀進行練習）
師：同學們，這樣的語句跟一般的疑問句不同，它表示非常肯定的意思，我們不應該帶著疑問的語氣來讀。
簡評：將反問句讀成疑問語氣，這顯然淡化了反問句所要強調的意思，削弱了反問句的表達作用。因此，教師引導學生揣摩反問語氣的讀法，在學生有所發現但讀得并不十分到位時給予適當的示范，從而讓學生一貫以來錯誤的讀法得以修正。
尊重學生，并不等同于一味地遷就。錯誤時不給予指出，迷茫時不給予指點，這恰恰是害了學生。
五、引導聯系。
（引讀末段：“……原來我們的腳掌、眼毛、駝峰在沙漠里還有那么大的作用。我應該感到自豪才對！”）
師：結合前面學的內容，你把這句話分解開來說說嗎？試用上“雖然……但是……所以……”
生：雖然我的腳掌又大又厚，但是它可以保證我在沙漠里行走而不陷進沙子里。所以，我應該感到自豪才對！
生：雖然兩層眼毛挺難看，但是它可以為我的眼睛遮擋風沙。所以，我應該感到自豪才對！
生：雖然背上那兩個肉疙瘩很難看，但是它可以貯存足夠的養料。所以，我應該感到自豪才對！
師：在這樣的基礎上，你能用一句話進行高度概括嗎？
生：雖然我的腳掌、眼毛、駝峰都長得很難看，但是在沙漠中都很有用。所以，我應該感到自豪才對！
簡評：在學習末段時，引導學生回顧前文，使文章的中心句與前文內容（沙漠旅行）緊密聯系起來；在回顧沙漠旅行的基礎上，再引導學生進行小結，又使文章的開頭部分（遭小紅馬嘲笑）與中間部分（沙漠旅行）以及結尾部分（點明中心）再次發生關聯。這樣，環環相扣，使整篇課文的學習渾然一體。最主要的是，學生對課文的中心有了更深入、更具體的認識。
結合上下文理解重點詞句，這是學生閱讀的基本功。如何訓練，這是閱讀教學永遠值得探究的課題。
六、引導提升。
師：曾經讓小駱駝十分自卑的長相，也讓他找到了自豪的感覺。在生活中，學習上，你一定有許多值得自豪的地方，能跟大家說說嗎？
（師在原有課題前畫線，課題后補上“！”，以表示讓學生以此句型說話）
生：剛才我和同桌把續編的故事演得很成功，贏得了大家的掌聲，我應該感到自豪才對！
生：我的練筆寫得好，老師夸我像小作家，我應該感到自豪才對！
生：這學期，我寫的字比以前漂亮多了，我應該感到自豪才對！
……
生：我以前覺得自己長得胖，很難看，學了課文后我也想了想胖的好處。我的身體很健康，力氣也很大，去年參加拔河比賽還為班級立下了功勞呢！所以，我應該感到自豪才對！
（師生都為他獨到而真切的感受報以熱烈的掌聲）
師：同學們，在這堂課上，你們學得那么投入，表現那么出色，更難能可貴的是，有些曾經很自卑的同學也找到了自豪的感覺。我應該為你們感到高興、自豪才對！（掌聲再次響起，師生都很激動）
簡評：教師引導學生結合自己的生活、學習情況，用上“我應該感到自豪才對！”談談從小駱駝身上得到的啟示。這樣，學生在客觀看待自身缺點的過程中找到了自信，在回首、體驗成功的過程中增強了自信。
閱讀教學，不應只囿于文本。教師應在學生深入理解文本的基礎上，充分挖掘教材的人文因素，進行適當點撥，使學生的認識不斷提升，人格日臻完善。總之，閱讀教學是學生一次次理解并積淀語言的過程，也是學生完成一次次精神裝備的過程。
當然，作為學生學習活動的引導者，教師的角色作用絕不僅止體現于以上這些，還將有待于我們在教學中不斷探索、完善。相信不久的將來，當我們面對開放生成的課堂調控自如時，當我們出色地實踐著“引導者”這一角色時，我們也會發自肺腑地說一聲——“我應該感到自豪才對！”