從《燕子》一課談語文課的生成
2、交流討論階段，學生不是簡單地重現課文內容，而是展示了自己的理解感受，而生生間交流中的互相補充又產生了新的語言生成。這是對他人語言的吸收與納入。語文教學是要促使每一位學生發現、感受和表達語言之美，豐富的課堂生成不僅需要激發，更重要的是利用，是引導學生感受課堂中的語言、努力領略教材與課堂中的語言之美，并在課堂的自我表達中不斷改造和提升自己的語言水平，將整個課堂作為學習的對象，使課堂中的聽說讀寫都散發著語言藝術的氣息。這是語言生成的途徑。
3、教師的引導、點拔。教師看似無心插柳似的隨意一問“這小圓暈還蕩出了什么？”卻收到了柳成蔭的效果。其實這正是教師的匠心所在，看似簡單卻是我們常常被忽略的，所想不到的，也是此課堂最為亮麗的一筆華彩。前兩個層次可以說目前大多數的語文課都在這么進行，都重視了學生對語言的感悟。可我們往往忽略了一點，學生光有自己的獨特感受夠了嗎？只停留在自己的獨特感悟上那么課堂的提高體現在哪里，僅在同學的交流補充上嗎？那老師的主導又在哪里？就是一些肯定連否定都不敢輕易的評價上嗎？有位數學教師在聽了語文課后說語文課就是讓學生先讀讀，然后說說，最后寫寫，數學老師也可以上。這話盡管不客觀，但至少道出了目前我們的語文課忽略了語言生成的點，忽視了學生學習目標的指向性。我們在珍視學生表達獨特感受的同時忘了語文還應使學生獲得完美表達的語言形式，將自己的人生感悟與期望展現出來。而韓老師的課：
首先關注了語言生成的點。這一提問其實是教師在考慮到學生學情后精心設計的一個細節。經這一“蕩”使學生明白除了文中的寫法還可以這樣運用，語言的靈活性、語言的遷移內化都在這一“蕩”中得以體現、得以完成。而這一“蕩”又并非脫離文本為運用而運用，而是通過它更豐富了文本的內容，加深了對文本的理解�？芍^一“蕩”牽全文。這正是設計的精妙。
其次，關注了語言生成的時機。語言生成要在學生有情感和內容的積淀后產生，這就要關注時機，過早了學生茫然無序，過晚了學生無所觸動。韓老師在學生自悟到春光的美好與生機，悟到“蕩漾”的語言神韻后，適機地一問，學生有了前面的鋪墊自然就有了豁然開朗的思維頓現與靈感。
再者關注了語言生成的質量。我們不僅要培養學生會表達，還要培養學生表達生動。當學生說“蕩走了冬爺爺”后，老師馬上提示“你想得真有新意，如果你能把怎樣的冬爺爺也表達出來會更好�！睂W生略一思索說“蕩走了沉睡的冬爺爺�！贝撕蟀l言的同學紛紛力求把自己的話說得生動、形象。
不管哪一類課文，閱讀教學必須以學習語言為核心，任何訓練應在學習語言的過程中進行。這就要求我們教師要認真地鉆研教材，自身要有良好的語感，要抓住語言生成的點，使學生在語文課中得到更多的語言實踐，除積累外，有更多的內化與運用。
二、語文課要關注思維的生成。