現代英語教學反思
其次，從語言輸入來看，第二語言學習者一方面有自然的語言環境，另一方面，如果他通過課堂教學學習該語言，教師的語言程度、同學的語言程度等都給他提供了較理想的“可理解性輸入”（comprehensible input），其中包括“針對外國人的談話”（foreigner talk），“教師語”（teacher talk）、“同伴語”（peer talk）等；而外語學習者則不同，他一般不可能得到foreigner talk之類的輸入，由于外語教師語言水平總體上不能與第二語言教師相比，teacher ta1k的質量和數量都不如第二語言教學課堂， peer talk在很大程度上也受到限制。例如，交際教學法在國外提出多年，我們應當如何看？關于這，除學術理論上的解剖和辯論外，還有個可行性問題。幾年前，北京外國語學院辦過一個中學教師進修班，用交際法教學。在結業時，一位中學教師對授課老師說，“你的方法好是好，可是回到原校，我們決不能用同樣的方法教自己的學生，原因是覺得自己的英語水平不高”。Peter Medgyes也說，用交際法，“教師們必須有非凡的才能：是多面手，又懂得高技術，有神仙般的魔力，同時又是個有血有肉的凡人”。據他看，匈牙利的英語教師，由于語言能力有缺陷，已經自顧不暇，根本沒有時間去考慮學生們除教材內容外還有什么別的需要。(Medgyes,Peter “Queries from a Communicative Teacher”, in ELT Journal 40/2(1986):107)
再者，第二語言學習者和外語學習考在影響學習過程的情感因素方面也有著本質的區別。在第二語言學習環境中，由于第二語言在本語言社團的特殊地位，學習者往往有強烈的學習愿望和動機。如由于英語在印度和一些非洲國家是一種影響擇業和晉升的重要因素，學習者的工具性學習動機就很強；再如，在美國和德國，這些國家的語言成為移民和客籍工人減少種族歧視、爭取同等社會待遇和機會的工具，因此他們學習這些語言有著強烈的綜行性動機。所有這些人與中國學生在本國學習外語有根本的差別。這并不是說中國學生缺乏學習外語的動機，但中國學生很少會有對外語學習有更大促進作用的綜合性動機，而且就整體而言，中國學生學習外語的工具性動機也不十分明確。這不能不說是中國外語教學的一個嚴重的缺陷。就情感因素的其它方面而言，如態度、個人性格等，由于語言學習環境的制約，其潛在的對外語學習過程的促進作用也受到極大的限制。
更為重要的是，由于第二語言、外語與母語之間的關系的不同，母語知識對另一種語言知識的習得的影響也不一樣。大家知道，母語交際能力在學習另一種語言時會發生正負遷移現象。在歐美國家，由于學習者所要學習的第二語言一般都是與他們母語有著同源關系的語言，相近的文化背景和相似的語言特征使得他們語言能力的正遷移遠遠超過負遷移。與此根本不同的是，中國學生由于所學外語一般是與母語分屬不同語系，文化傳統、語言特征，包括語音、語法和文字系統迥然相異，他們學習中所遇到的困難遠遠超過歐美學生。
最后，由于以上種種原因，第二語言和外語學習者所能掌握的語言熟練程度就大不一樣。第二語言學習者往往能達到native like（與本族語者相似）的程度，特別是在言語表達方面，而外語學習者就很難達到相同的程度。
這樣看來，外語教學有著與第二語言教學完全不同的自身的特點，中國學生學習外語更有其特殊的地方。我們要問：盡管隨著改革開放的不斷深入，中國與世界的交往越來越多，英語的運用也越來越廣泛，然而我們的學生中到底有多少人真正是對外語感興趣的，有強烈的自我動力的；他們盡管一周有4--6節的外語課，總數加起來，不過4--5個小時，這點時間的外語接觸夠嗎？在45分鐘的英語課上，老師用外語授課的時間到底有多少，學生能開口說外語的時間又有多少？有多少學生的家庭有外語環