語文課需要回歸文本
安徽省廣德縣基安中學 譚保祿
新課標下的語文課堂教學中，教師有了這樣一些焦慮和困惑：課標內容和實際課堂有距離；專家的指導很難在課堂落實；新課標下的教學與考試的聯系不夠緊密；怎么樣才是一堂好課？等等。仿佛一下子沒了標準，亂得很。語文課究竟如何上？似乎很難回答。但語文課終究是語文課，需要師生共同關注文本，需要通過閱讀去感受語言文字的魅力，通過對語言文字的咀嚼品味來沉淀知識，傳承民族文化，需要挖掘文本習得知識，獲得情感體驗。這樣才是真實本色的語文課。
語文教材的主體就是一篇篇精選出來的文章，它們是值得我們去用心開掘的寶藏，它們是學生學習語文、形成并發展自身語文素養的重要介質。 “一千個人眼中有一千個哈姆雷特，但一千個哈姆雷特還是哈姆雷特。”從這句話可以看出，閱讀教學以文本為基礎，不同的人，可以對同一文本有不同的解讀，但無論你如何解讀，你都不能脫離文本，因為“一千個哈姆雷特還是哈姆雷特”！因此，只有首先立足文本，用好文本，讀好文本，才能提高教學質量。
時下，課堂上有這樣一些現象：學生在課堂上又是唱又是跳；一堂課討論得熱火朝天，但所討論的問題大都游離于文本之外，沒有了語文的影子；學生回答完一個問題之后，無論精彩與否，下面都是掌聲一遍。課堂形式非常豐富，但究其內涵卻十分蒼白。為了體現學生自主學習的新理念，營造寬松民主的教學氛圍，有的教師悄悄地退出教學的主導地位，學生說到哪，教師就跟到哪；學生匯報什么，老師就教什么。學生說愚公真愚蠢，移山不如搬家，老師就夸你真聰明；學生欣賞智叟的明智，老師說確實如此你很有見地；爭論了半天沒結果，老師就說大家各抒己見，爭論得非常激烈，表現不錯，有興趣的課后可繼續辯論。為了讓學生自主，不能正確把握文本的價值取向。有的被學生牽著鼻子走，有的跟在學生的后面，對學生百依百順，有的甚至退出了教學的舞臺，成了一名旁觀者，把自主學習異化為放任自流。
例如： 師：我們學習了《孔乙已》與《范進中舉》兩篇課文，同學們對比一下，看看這兩篇課文有什么不同？……，……
生：范進是在逆境中苦苦追尋自己人生目標，掌握自己命運的強者，孔乙已是墮落、無骨氣、深受封建科舉毒害的弱者。
師：你說的真好，有獨到的見解。
其實在這里，明顯的，學生誤讀了文本，而老師未加糾正，反而給予表揚。正確的做法應該是：指導學生從文本出發，抓住關鍵句子，點撥學生，讓他們認識到范進在追求功名的過程中的虛偽、圓滑，認識他是如何一步步走向個人飛黃騰達的人生目標的。學生在解讀文本過程中出現“誤讀”的情況是正常的，也可能是經常的，我們老師就應該發揮積極的指導作用，帶領學生進入文本的正確的、深層次的“對話”狀態中去，獲得真知。這樣的課堂，表面的“繁榮”掩蓋了對文本的曲解乃至不解，在解讀文本過程中教師應該發揮的導航作用，也未能有效發揮。
還可以看到一堂課當中，多媒體的使用相當頻繁，或看圖片，或聽音樂，或代替板書等，而師生共同沉浸于文本、研讀文本的氛圍缺乏了，學生對文本的閱讀只能走馬觀花，很膚淺，沒能真正走進文本，教師和學生的思維、對語言的品味甚至情感的熏陶都沒達到應有的層面。留給學生課堂生成的空間狹小，教師的教學智慧也受到這種預設的束縛。因而需要冷靜的反思，不能使用多媒體固然是一種缺憾，但是過多的不合適宜的濫用也是對語文教學生態結構的禁錮，是對語文教師基本素養、教學智慧的弱化，更是對語文課堂教學生命力的戕害，正如
所以，語文教師需要展示一個真實的課堂，教什么、怎么教、學什么、怎么學，不可有半點模糊。不需要架空文本看似漂亮熱鬧的無效的課，需要的是文本的回歸，需要的是師生走進文本，研究文本，在對語言文字的咀嚼當中獲得體會感悟，產生思維思想的碰撞，教師善于從學生的質疑問難和獨特體驗中發現學生在知識、情感和心理上不斷生成的需要，及時對學生解讀文本的有關信息進行加工和重組，以便對自己預設的教學作出富有創意的調整，這個調整就是教師積極的藝術的指導，也只有這樣的指導，才能充分發揮學生的主體作用，使語文課堂獲得更多有意義的生成。課堂中只要給學生充分的時間閱讀，學生是能夠對文本提出思考的。例如：為孔已己推薦職業，一個也不成。為什么不成，走進文本了解孔。又如：《散步》一文中對主題的理解，有理解寬容，有家庭的和諧，有愛和責任等。教師要引領學生走進文本的語言深處，反復朗讀品味語言文字，挑破語言文字后面的潛臺詞，如：《羚羊木雕》中，媽媽在追問我羚羊木雕去處時問：“‘那只羚羊哪兒去啦？’媽媽突然問我”中的“突然”一詞，師生交流該如何去讀，通過讀再體會出媽媽不見羚羊木雕時的緊張以及我當時對媽媽追問木雕去處的恐慌不安的心理；又如：《七根火柴》中無名戰士和盧進勇數火柴“一、二、三、四……”省略號的讀法和含義不一樣。這樣對文章的理解才更加容易、準確。
教師要關注學生的需求，找準教學的起點，把文本的解讀權交給學生，當然教師首先對文本要做到：準確理解；深刻理解；個性的理解和處理。忽略了理解的準確性，就會出現前面所說的誤導，這是教師缺功夫，缺心思，對文本的鉆研不夠。離開了教案書就不會讀文章，不會教課文，對文本的理解就深入不了。因此，教師精力應大量花在文本的研讀上，這樣下去才會漫漫形成對文本個性化的理解和處理，如：
設置恰當的課堂情境也是學生認知所需求的，如：
教師還要正確處理“放”和“收”的關系，1.課堂上要有充分的與文本的對話與交流。2.課堂上要給學生的語言實踐活動以充足的時間。3.教師還要能設計很好的既注重文本閱讀又能調動學生閱讀體驗的話題。至于“收”，應該是教師的恰如其分的點評、小結與講析，因為現在很多語文課堂教學的環節教師一般比較注重“過渡”而忽視小結；應該是教師機智而藝術的牽引，因為在學生的課堂活動中，可能會出現偏離教學主線的“擦邊球”，甚至是遠離教學主線的“任意球”，那么，教師用及時的“收”來糾正和牽引，就顯得尤為重要了；教師還要善于在一定的時候抓住機會“打住”課中活動，因為課堂時間是有限的，“收”不住就影響教學目標 的達成了。例如：《變色龍》中，奧的“變”在我們的周圍你是否見過或聽過呢？說明這種“變”在繼續，師很快又收回來，“你想在生活中見到他嗎？”“永別了！”
執教《孤獨之旅》時的一個實錄片段：師：同學們，如果你是一位導演，準備將《孤獨之旅》一文中農家少年杜小康在蘆葦蕩放鴨的經歷拍成電影，你準備將哪些鏡頭搬上銀幕呢？請大家再讀課文，結合相關句子，發揮想象，把這個鏡頭描繪出來。（這是“放”，讓學生在讀的基礎上充分發揮想象，創造出新的形象）
生：我設計的鏡頭是——杜小康嘴里嚼著一截蘆根，目光追隨著鴨子，鴨群漸去漸遠，消失在蘆蕩深處，水面的波紋，漸漸地平靜下去……
生：我設計的鏡頭是——杜小康追趕鴨子，迷路了，他頹然坐在地上，四周，是密密麻麻的蘆葦，像山一樣包圍著他，白白的蘆花，使得他的目光有些迷離，一聲水鳥的啼叫，打破了蘆蕩的寂靜……
生：我設計的鏡頭是——杜小康坐在船頭，雙手抱膝，任小船在水里漂浮，他的眼前，慢慢浮現出油麻地的小伙伴來，他們一起捉迷藏，一起去偷羅漢豆……（以上是學生的回答，因為“放”了，學生的思維就容易被激發，而且，還因為學生對文學作品不同角度的主觀感受，答案就容易精彩紛呈。）
師：同學們設計的鏡頭，角度不同，手法不一，但是，老師感覺到，他們具有一個共同的特點，你能說說這個共同的特點是什么嗎？（這是“收”，對學生的課堂活動信息進行及時的整理，抓住關鍵，向著課堂的預設目標牽引。）
生：我覺得，這個共同的特點，就是：都用環境來渲染主人公的孤獨。
師：恩，那么，他們為什么都要來渲染孤獨呢？（追問，再“收”。）
生：為了表現杜小康在孤獨中堅強地成長。（回歸主旨，“收”到實效。）
當然，文本意識的回歸，并非去走脫離實際，輕視實踐的老路，更不是要把學生困在書本上，而是在強調文本意識的基礎上，更好的去理解把握文本，進而實現對文本閱讀的超越。例如，閱讀
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