淺談新課改中教師角色的轉(zhuǎn)換
瀘州七中 邱志蘭
在中國(guó)幾千年的傳統(tǒng)教育觀念中，教師是教育的主體，在課堂教學(xué)中扮演著主角。從孔夫子開(kāi)始的課堂教學(xué)模式就是教師講學(xué)生聽(tīng)。教師上課叫“講課”，學(xué)生上課叫“聽(tīng)課”。衡量教師的主要標(biāo)準(zhǔn)之一就是講得好不好。一個(gè)好的老師應(yīng)該講得頭頭是道，要讓學(xué)生聽(tīng)得津津有味。能講的就是好老師，會(huì)聽(tīng)的就是好學(xué)生。不僅如此，在人們的觀念中教師是蠟燭是園丁，燃燒自己照亮別人。甘當(dāng)人梯，默默奉獻(xiàn)。這雖有贊頌教師美德的一面，但也含蓄揭示了一些教師忽視自己的持續(xù)學(xué)習(xí)與成長(zhǎng) ，像規(guī)模化栽種似的培養(yǎng)學(xué)生，帶有固定性和強(qiáng)制性的一面。這樣的教師被人們戲稱為“教書(shū)匠”。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是對(duì)原有的課程體系和課程觀念的徹底變革，是對(duì)原有課程哲學(xué)觀和課程價(jià)值觀的重大調(diào)整，徹底動(dòng)搖了傳統(tǒng)的課程與教學(xué)。新課改提出的一些新的理念并不是教師在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中所熟悉和應(yīng)用的，這些理念對(duì)教師的思想觀念和教學(xué)實(shí)踐提出了很大的挑戰(zhàn)，促使教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)其作出回應(yīng)。這種回應(yīng)，主要體現(xiàn)在教師對(duì)傳統(tǒng)的教師角色的重新定位和理解，并轉(zhuǎn)變觀念，不斷進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展。改變傳統(tǒng)的教育方法，以學(xué)生為主體，以人為本，尊重學(xué)生個(gè)性，給他們的發(fā)展提供廣闊的空間。
一、擯棄程式化 尊重學(xué)生個(gè)性
傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)整齊劃一，忽視學(xué)生個(gè)性發(fā)展。不僅在對(duì)學(xué)生的思想教育、知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)上用同一種標(biāo)準(zhǔn)，而且，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)學(xué)校的課程曾經(jīng)是必修課的一統(tǒng)天下，學(xué)生沒(méi)有選擇的余地。全國(guó)都是同一套教材，同樣的內(nèi)容。用全國(guó)統(tǒng)一的課程、教全國(guó)統(tǒng)一的教材、在相同的時(shí)間作相同的練習(xí)……這無(wú)異于用一個(gè)模子造就統(tǒng)一的人才。在這種“大一統(tǒng)”的模式化的局面下，學(xué)生的個(gè)性很難得到發(fā)展。在教學(xué)上，傳統(tǒng)教學(xué)也沒(méi)有為學(xué)生個(gè)性發(fā)展提供空間。教學(xué)過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)的傳授，學(xué)生的學(xué)習(xí)以被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式為主導(dǎo)，學(xué)習(xí)的是相同的內(nèi)容，學(xué)生根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好而進(jìn)行的學(xué)習(xí)很少。而且，教學(xué)更注重學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而不注重過(guò)程，考試追求標(biāo)準(zhǔn)化的答案，造成“千人一面”、“一刀切”的局面。在這種標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的教學(xué)中，學(xué)生只有被動(dòng)地接受教師講課的內(nèi)容，其創(chuàng)造性和想象力得不到發(fā)揮，禁錮了學(xué)生生動(dòng)活潑的發(fā)展，個(gè)性無(wú)從生長(zhǎng)。在學(xué)生管理上同樣追求統(tǒng)一。學(xué)生從小就被教導(dǎo)，聽(tīng)老師的話，遵守紀(jì)律，不要有“越軌”行為。總之，傳統(tǒng)的教學(xué)和管理就是要求學(xué)生以同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去行動(dòng)。很多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師視“個(gè)性”如同洪水猛獸，認(rèn)為講個(gè)性發(fā)展學(xué)生就不好管理，只好用各種條條框框規(guī)范起來(lái)。結(jié)果學(xué)生走進(jìn)學(xué)校之前是千差萬(wàn)別、各不相同，但經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)校教育后，都規(guī)規(guī)矩矩、一個(gè)模樣了！傳統(tǒng)的教學(xué)觀念和方法有利于控制和效率，但不利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。
傳統(tǒng)的教育方式忽視個(gè)性發(fā)展，扼殺了學(xué)生的天性，已經(jīng)到了非改不可的地步了。與傳統(tǒng)的課程和教學(xué)相比，新課程更加注重學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。能夠保障學(xué)生的個(gè)性化的學(xué)習(xí)權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。在新課程的教學(xué)中教師要轉(zhuǎn)變觀念，不能用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去衡量學(xué)生，允許多樣化，保障學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的權(quán)利，給學(xué)生個(gè)性化發(fā)展提供廣闊的空間。關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異，求得每一個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展。這種全新的理念對(duì)傳統(tǒng)教育帶來(lái)前所未有的沖擊。我國(guó)歷來(lái)有精英主義教育的傳統(tǒng)，追求學(xué)業(yè)成績(jī)的優(yōu)秀，追求在考試競(jìng)爭(zhēng)中打敗對(duì)手、脫穎而出。這是一種精英主義的教育，它是以犧牲很多學(xué)生的發(fā)展為代價(jià)的。新課程就是從關(guān)注學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)權(quán)利、求得每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展的角度來(lái)對(duì)學(xué)校文化進(jìn)行重建的。每一個(gè)學(xué)生都帶有不同的文化傳統(tǒng)，來(lái)自不同的家庭背景，有著不同的興趣、愛(ài)好和心理特征，因此不能無(wú)視學(xué)生的這些差異性。新一輪課改致力于對(duì)學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育，而素質(zhì)教育的本質(zhì)，就是個(gè)性化的教育。素質(zhì)教育關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，改變了傳統(tǒng)教育的發(fā)展軌跡。關(guān)注個(gè)性生長(zhǎng)、人格發(fā)展和道德養(yǎng)成，是一種人性化的教育。毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)校教育應(yīng)該促使人有個(gè)性的發(fā)展，這才是教育的真正價(jià)值。忽視個(gè)別發(fā)展、泯滅個(gè)性發(fā)展，其實(shí)就是教育的悲哀。新課程致力于讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，而不是接受知識(shí)的“容器”。這樣教師不僅要轉(zhuǎn)變對(duì)學(xué)生的看法，而且還要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)有個(gè)性的學(xué)習(xí)。作為新課程的一個(gè)基本理念，保障學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)權(quán)利實(shí)際上已經(jīng)觸及到了傳統(tǒng)課程和教學(xué)的“癥結(jié)”。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，這無(wú)疑又是一個(gè)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。因?yàn)樵诮處煹挠^念中，長(zhǎng)期以來(lái)教師就是知識(shí)的化身，就是權(quán)威。現(xiàn)在一下要尊重學(xué)生的主體地位，跟學(xué)生成平等的關(guān)系，教師們很難適應(yīng)。但是不管怎樣，教師不能再把學(xué)生作為客體、對(duì)象化的存在，用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去強(qiáng)求他們。而是要把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，把積極主動(dòng)的、有個(gè)性的學(xué)習(xí)還給他們。減少對(duì)學(xué)生的控制，為學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展提供廣闊的平臺(tái)。
二、轉(zhuǎn)變角色 樹(shù)立全新形象
要給學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供廣闊的空間，就要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師角色。教師角色的轉(zhuǎn)變是為了讓教師在新課程的實(shí)施中發(fā)揮應(yīng)有的功能。這種轉(zhuǎn)變，是讓教師原先的擁有知識(shí)的權(quán)威者的形象，而側(cè)重于對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的組織、引導(dǎo)并對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思、研究，以取得更好的教育教學(xué)效果。那么，在新課程中教師的角色應(yīng)該怎樣定位呢？
首先教師是學(xué)習(xí)的組織者。教師要轉(zhuǎn)變其作為擁有知識(shí)的權(quán)威者的角色，而成為學(xué)習(xí)的組織者。傳統(tǒng)的學(xué)校教育是“教師為中心的”，教師作為知識(shí)的化身而單向度的知識(shí)灌輸。新課程要求教師轉(zhuǎn)變自身形象，成為學(xué)習(xí)的組織者，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。關(guān)注學(xué)生主體、提升學(xué)生的主體性是課程改革努力的方向之一。因此，教師必須首先認(rèn)識(shí)并認(rèn)同學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，尊重學(xué)生的主體性，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“教師中心”的做法。我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)學(xué)生的主體地位重視不夠。在教育過(guò)程中，教師僅僅把學(xué)生作為教育的客體，忽視了學(xué)生主體性的培養(yǎng)和發(fā)揮。教師從自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，把書(shū)本上的知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生只是接受知識(shí)的“容器”，完全處于被動(dòng)地位。這種“教師中心”的教學(xué)方法割裂了知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系，不能很好地從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)出發(fā)培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的未來(lái)人。在新課程的實(shí)施中，教師再也不能固守原有的教師中心的做法，必須站在學(xué)生中間，從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)開(kāi)發(fā)活動(dòng)課程并指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。教師作為組織者和引導(dǎo)者，要面向全體學(xué)生，了解和研究每一個(gè)學(xué)生的需要及其發(fā)展的可能性，注重個(gè)別指導(dǎo)，盡可能滿足學(xué)生的不同需要。
其次教師是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。課程改革的一個(gè)重要任務(wù)，就是轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。這是針對(duì)傳統(tǒng)教育被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式的弊端而提出來(lái)的。課程改革要求轉(zhuǎn)變學(xué)生過(guò)于注重接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械記憶的狀況，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手的學(xué)習(xí)方式，并在課程形態(tài)上提供了轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的課程載體，如研究性學(xué)習(xí)等。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變必然要求教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，由以講授為主導(dǎo)的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樘岢灾魈骄亢鸵龑?dǎo)、發(fā)現(xiàn)的教學(xué)。在教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，教師的角色也必然發(fā)生轉(zhuǎn)變，由單純的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。學(xué)生的學(xué)習(xí)需要引導(dǎo)，尤其是在學(xué)習(xí)新課程的過(guò)程中。因?yàn)橛行┱n程就是要讓學(xué)生去根據(jù)自己的興趣自主探究，這種探究活動(dòng)需要教師進(jìn)行積極的引導(dǎo)。包括研究題目的選擇、研究活動(dòng)開(kāi)展的計(jì)劃、具體研究活動(dòng)的進(jìn)行、對(duì)研究結(jié)果的處理等。教師要清醒地意識(shí)到，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)是自己的職責(zé)，教師的引導(dǎo)對(duì)學(xué)生發(fā)展極為重要。教師作為引導(dǎo)者對(duì)教師的教學(xué)提出了很高的要求，因?yàn)榻處熞龅胶芎玫匾龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，必須自己在知識(shí)面、理論水平、認(rèn)識(shí)水平、洞察問(wèn)題的能力等方面具備較高的修養(yǎng)，否則不能很好地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
再次教師是研究者。20世紀(jì)70、80年代，英國(guó)學(xué)者勞倫斯提出了課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式，并從課程實(shí)施的角度出發(fā)，首倡“教師作為研究者”的理論。他認(rèn)為，在以過(guò)程原則為基礎(chǔ)的課程中，教師應(yīng)該扮演學(xué)習(xí)中和研究者的角色，它促使教師在教學(xué)上采用探究的方法而不是講授、指導(dǎo)的方法。教師應(yīng)以研究者的形象出現(xiàn)，而不是經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)型的專家。這樣的觀點(diǎn)受到越來(lái)越多的人的認(rèn)可，并通過(guò)積極反思“教書(shū)匠”式的教師形象而對(duì)教師作為研究者提出了新的要求。研究并不是科學(xué)家和理論工作者的專有，為了提高教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量和深入認(rèn)識(shí)自身的專業(yè)行為，教師有必要進(jìn)行研究。教師作為研究者可以使教師更加關(guān)注具體的教學(xué)情境，把教育理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)的質(zhì)量和水平。教師作為研究者可以促使教師對(duì)教學(xué)過(guò)程 和課堂行為進(jìn)行必要的反思與研究，把一些成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升為教學(xué)理論，為教育理論的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。因此，教師作為研究者的新角色有利于確立教師的研究地位、樹(shù)立新的教師形象，對(duì)教育理論和教育實(shí)踐都有積極的意義。
三、與時(shí)俱進(jìn) 積極應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)
課改是一場(chǎng)教育革命，對(duì)教師提出了更高的要求。由于角色的轉(zhuǎn)變，原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和水平已不能適應(yīng)課改的需求，作為教師，迫切需要提高自身素質(zhì)以適應(yīng)新課程的要求。新課程的理念對(duì)教師提出了諸多挑戰(zhàn)。新課程從改變學(xué)校生活狀況、改變學(xué)生生存狀態(tài)的高度體現(xiàn)出對(duì)原有的課程和教學(xué)實(shí)踐的超越。由于原有課程與教學(xué)實(shí)踐的慣性，教師很難短期內(nèi)在觀念、角色定位和教學(xué)方式等方面作出調(diào)整，因此，教師不斷提高自己，找準(zhǔn)角色定位顯得尤為重要。
傳統(tǒng)的教育模式是教師教學(xué)生學(xué)，教師站在主動(dòng)的位置而學(xué)生則處于被動(dòng)接受的境地。在原有的教學(xué)實(shí)踐中，教師把“課程”看作是“學(xué)科科目”或“教材”，甚至就是書(shū)面的“教科書(shū)”。因此，教師的課程實(shí)施無(wú)非是“教書(shū)”、“講教材”。在教書(shū)的過(guò)程中，教師秉承的是一種課程實(shí)施的“忠實(shí)取向”，即在最大程度上再現(xiàn)課程編寫(xiě)者的意圖，忠于課程的內(nèi)容。這種“忠實(shí)取向”的課程實(shí)施需要統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的教學(xué)大綱，甚至一些齊全的教學(xué)輔導(dǎo)材料。在原有的課程材料中，這一切都有專家學(xué)者為教師們準(zhǔn)備好了，教師只有在課堂中再現(xiàn)課程內(nèi)容、傳遞專家學(xué)者的指令即可。因此教師們形成了一種依賴心理：用別人編制好教學(xué)材料，并遵循別人驗(yàn)證、已經(jīng)推廣了的教學(xué)模式去授課。如果沒(méi)有了這種既定的教學(xué)模式，失去了傳統(tǒng)的角色定位，就會(huì)感到無(wú)所適從。在當(dāng)前，很多一線教師都有依賴一種教學(xué)模式、依賴教學(xué)大綱和教學(xué)參考的心態(tài)。而且，教師們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中往往形成了自己的一套操作樣式并能得心應(yīng)手，使學(xué)生在考試中獲得高的分?jǐn)?shù)。如果讓他們改變一種實(shí)踐方式、丟棄原有的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ剑麄兙蜁?huì)感到失落、困惑。尤其對(duì)于一些優(yōu)秀教師，他們更不愿放棄自己已經(jīng)得心應(yīng)手并能取得好的教學(xué)效果的教學(xué)模式，他們是學(xué)校的骨干，受到別人推崇，讓他們接受新的教學(xué)觀念和教學(xué)方式極為困難。
在新課程體系中，很多課程的具體實(shí)施是沒(méi)有固定模式的。例如，研究性學(xué)習(xí)課程就既沒(méi)有課程標(biāo)準(zhǔn)，也沒(méi)有統(tǒng)一的教材，它的課程理念很先進(jìn)，但對(duì)于教師來(lái)說(shuō)卻很 棘手，不知如何去“教”這門課程，也不知到自己究竟該在課堂上扮演什么角色。這樣，在新課程的實(shí)施中沒(méi)有了“章法”可循，有的課程連教材都沒(méi)有了，沒(méi)有了可操作性，一下子讓教師去承擔(dān)這種課程的授課，他們感到無(wú)所適從。新課程對(duì)教師的最大挑戰(zhàn)也正在這里。以前我們講的是“學(xué)無(wú)定法”，現(xiàn)在教師在實(shí)施新課程中也是“教無(wú)定法”。因此廣大教師要轉(zhuǎn)變觀念，轉(zhuǎn)換角色，準(zhǔn)確定位，在課堂教學(xué)中由主角變成導(dǎo)演。把課堂的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。在實(shí)踐中逐步摸索，探索出一條適合于新課程、適合于自己、適合于學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的路子。