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新課程背景下語文課上評述性口語的巧妙運用

新課程背景下語文課上評述性口語的巧妙運用

 

摘要:新課程背景下,誤解了新理念中尊重學生,要求學生在課堂上積極發言,不管學生說的正確與否,老師的評價都是肯定的,沒有否定,忽視了對學生要有一個科學性的評價。

關鍵詞:評述性口語、引發

    新課程改革如同清新的春風吹遍了祖國大地,課程理念猶如溫馨的春雨滋潤著廣大教師的心里,許多教師都自覺以課堂教學為突破口,注重教學中自己角色的轉變和學生學習方式的轉變,努力探索新課標背景下的課堂教學新形式。但是改革中的語文課程特別是課堂教學,不可避免地出現了一些問題。誤解了新理念中的尊重學生,忽視了對學生要有一個科學性的評價。

    新課程在我縣實施已有了一段時間了,在課堂教學中存在一個較普遍的問題,有很多老師要求學生在課堂上積極發言,不管學說不正確與否,老師的評價都是肯定的沒有否定。從某一方面來說,老師在課堂上對學生的“完全肯定或評價”,這種做法是對學生的一種尊重,然而就是這種尊重為我們以后的教學工作埋下了隱患。這是在教學改革中所出現的問題。只要保持清醒的認識、認真分析、加以改進,這些問題是不難解決的。

    如何解決這一問題。教師在評述性口語就是顯得尤為重要了。語文教學中的評述性口語是指在語文課堂教學中,針對學生的答問,教師作出恰如其分的評述,或肯定,或糾偏,或解釋,或加工,或補充。使用評述性口語的目的在于激勵學生開動腦筋積極發言,同時使教學語言更縝密、更多樣、更生動,從而增強聽課的效果,提高講課的質量。語文課堂教學中常見的評述方式有:

    一、引發。針對學生回答中的錯誤或疏漏之處,教師同勢利導,點拔啟智,關鍵是引導學生自己否定錯誤的說法,或彌補疏漏。例如:

①師:《中國石拱橋》為什么要舉趙州橋和盧溝橋這兩個例子,舉一個例子不是更簡練嗎?

生:我認為中國石拱橋有兩個共同的特點:一個是外觀美麗,一個是結構堅固。舉趙州橋突出中國石拱橋的結構巧妙、堅固,舉盧溝橋突出中國石拱橋的美觀。

師:你的意思是說趙州橋的結構好,盧溝橋的外形好。反過來就是說,趙州橋外觀不太好,盧溝橋又不太結實。

生:我不是這個意思。這兩座橋的結構、外觀都好。舉趙州橋是因為它是獨拱橋,而舉盧溝橋是因為它是聯拱石橋。

這課例中,學生先前的回答顯然是錯誤的。對此,教師沒有武斷地加以否定,而是循循善誘,最后使學生感悟到了自己的錯誤所在,進而加以糾正。這樣,即使學生懂得了《中國石拱橋》舉例的典型性,又感到老師的可敬可親。

    二、換述。在學生以某種表達方式各抒己見后,教師隨即地更換一種表達方式來一個總結,使語言簡潔明快,切中肯綮,學生一聽明白。例如②師:《羚羊木雕》這篇課文用“我”的心理活動來結尾你應怎樣理解?

生1:這種行為不是出自我的本意,我心理很委屈。

生2:父母逼著我向好朋友要回羚羊木雕,我覺得太沒面子了。

生3:我覺得用心理活動來結尾,體現了“我”當時心里非常復雜,比議論結尾效果更好。更深刻的寫出當時“我”憤怒,痛若與無奈的復雜心情。

生4:這種心理寫出了對父母很氣憤,我又很委同,父母只知道東西貴重,而不顧及孩子的友情,傷害了孩子的自尊心。

師:剛才同學們都說得很有道理,也就是說這個結尾寫出了文中的“我”雖然得到了萬芳的諒解,他在父母的威逼下反悔行為,使“我”的心靈受到了極大的傷害,“我”感到“我是世界上最傷心的人”,“我”無顏面對自己的好朋友。

    這課例中,教師用了“也就是說”導出另一種表達方式,歸納總結了學生對“這心理活動”描寫全面正確的理解。換述常用的標志性詞語有“也就是說”、“換句話說”、“也可以說”、“或者說”等等。

    三、反復。針對學生的回答,將它或其中的詞語再重復說一遍,特別是重點、難點一定要重復一遍,以引起學生的注意,這是我們在教學中經常用到。例如:

③師:請在“一個……皇帝”中間加一個飾語。

  生:一個愚蠢的、昏庸的、專橫的、愛慕虛榮的皇帝。

  師:好“一個愚蠢的、昏庸的、專橫的、愛慕虛榮的皇帝”。好!加得好。看來在“皇帝”的前面可以加的詞語很多很多……

    這里,教師先后將學生的回答重復一遍,同時還將“好”、“很多”作了反復,學生腦中就出現了皇帝愚蠢、昏庸、專橫、愛慕虛榮的情景來。

    四、頂釋。當學生說了一句概括性較強的話后,教師用頂真的形式導出第二句加以補充和解釋,使語言形象生動,激發學生的興趣。例如:
④師:晉祠的水有什么特點?

 生:晉祠的水多清靜柔。

 師:晉祠的水真多,多得隨處可見;晉祠的水真清,清得如碧玉一般;晉祠的水真靜,靜得人們能聽得見叮咚的響聲;晉祠的水真柔,柔得像飄帶一樣。

   這課例中,四個分句的后句第一個詞“多”、“清”、“靜”、“柔”分別與前句“多”、“清”、“靜”、“柔”構成頂真關系,而“多得隨處可見”、“清得如碧玉一般”、“靜得人們能聽得見叮咚的響聲”、“柔得像飄帶一樣”是對“多、清、靜、柔”的最恰當、最生動、最形象的解釋。

    了解了評述性口語常見的表現形式后。概括起來說,評述性口語具有如下作用。

    ㈠激勵作用。從心理學的角度看,中學生的自我意識、自尊心逐漸增強,他們開始更多地關心自己,并對自己的語言和行動進行評價,對別人的反映也敏感起來。在平時教學中,教師要注意觀察每一個學生的優點和長處,善于發現他們回答上一點點合理性,并用熱情洋溢的語言激發、鼓勵他們不斷進取,獲得成功,學生的自信心是在不斷激勵、不斷成功中樹立起來的。而評述性口語能起到激勵作用,如上面例①,顯而易見,教師的引發顯得豁達、平易,既尊重學生,又信任學生,它將激勵學生積極參與教學活動。

    ㈡助述作用。從學生思維的特點看,中學生思維發展正處于由經驗型向理論型轉化的時期,這時形成內部言語的速度快于外部言語的速度,即想得快了,但又一時找不到相應的語句表述出來,以致造成講話時“嗯”“啊”“這個”“那個”等語流中斷的語病。這時,最需要的是教師能隨即扶一把,給學生的口語以疏導,助其“述”,使其“達”。教師的評述性口語,特別是提示、換述、頂釋,能起到這個作用,也就是起到牽線搭橋的作用,讓學生快速找到解決問題的路徑。新課程觀認為,學生是課堂學習的主體,也是解決問題的主要力量。但是學生們囿于思維、能力、生活經驗,很難一下子找到解決問題的路徑。那么教師的評述性語言就給予很好的幫助。

㈢解難作用。從教材來說,有個突出重點、突破難點的問題;從學生實際看,一個班幾十名學生,原有水平參差不齊,瞬間思維能力強弱不一,聽課注意力集中程度不同。教師在課堂教學時必須針對不同對象的特點運用語言,即因材施教,《論語、先進》有這樣一段記載:子路和冉有先后向孔子請教同一個問題。“聞斯行諸?”意思是聽到了覺得應該做的就去做嗎?孔子卻給予了否定和肯定兩種完全不同的回答,公西華問孔子原因,孔子解釋說:“求也退,故進之;由也兼人,故退人。”意思是冉求遇事退縮不前,所以激勵他;伸由好勝心強,敢作敢為,所以阻止他。這是針對不同教育對象的性格特點運用語言的范例,在我們的學生中具有這兩種性格的也不少。事實上,每個學生都有其獨特的個性特征,學生的學習能力,智力水平等也因人而異。評述性口語能夠把話說得詳盡,說得顯豁,說得舒緩。這樣,理解較慢的能跟上思路,理解較難的能化難為易,理解膚淺的能加深領會。

    ㈣強調作用。從聽課的效果來說,凡是重要的內容,教師均需強調,便于學生引起注意,加深印象。這里教師的評述性口語,特別是反復、頂釋起到這個作用。例:

⑤師:《羚羊木雕》中“我”本可以有理由堅持不要羚羊木雕,為什么還是去了呢?

  生1:我在父母的強迫下沒辦法。

  生2:說明我個性較弱。

  生3:小孩子是斗不過大人的。

  師:同學們說得太好了,都有道理,去的原因是很多,有父母的強迫,我個性的軟弱,小孩子往往得聽大人的,即使有充足的理由,有時也無可奈何……

⑥生:這里的水真綠。師:綠得成了一大片無瑕的翡翠。

這類反復和頂釋的方式,既承接了學生的答語,又強調了教學的重點,大大提高了教學的效率。

㈤完善作用。從學生答問的實際情況看,由于學生受年齡和閱歷的局限,答問難免有失之偏頗的時候。如有學生把《羚羊木雕》中萬芳說成是輕友誼而重財;把《風箏》中的“我”說成是一個十惡不赦的大壞蛋時,教師就不能“任意聽之”不加啟發,不敢引導,使學生有時曲解作品的中心。這時教師的引發式的評述尤為重要,教師應該設法將學生往最能貼近作者寫作意圖的理解上去加以引導。這時教師的引發式的評述尤為重要,像上面所舉的例子①,教師的表達起到了糾偏完善的作用。

    通過對評述性口語的了解,我們知道我們是完全可以做到對學生的科學性評價,做到既尊重學生個性的獨特體驗,又能領悟文章的主旨及作者的感情傾向。所以說在新課程前景下,只要我們認真解讀,真正領會新課標,并對自身的教學行為經常進行反思,對教學中出現的問題進行探究,以研究者的眼光審視和分析課程改革中的種種問題,特別是廣大年輕教師更應該積極行動起來,立足本校、本地腳踏實地地進行初中語文課程改革的探索和實踐。這樣我們在課程改革中就能取得實效,就會大有作為、少走彎路。

 

 

 

 

 

 

 

 

參考文獻:

①《語文教學與研究》     2004年第11期

②《語文教學》魏書生著,沈陽出版社出版發行

③《教師語言藝術》全國中語會青年教師教學研究會編

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