新課程評課研討中的最大缺失
在筆者所問及的校長和教師中，大多數弄不清什么是情感、態度與價值觀。談及這些，或是像“昏睡”著似的言語含混不清，或是不愿“以其昏昏，使人昭昭”，于是暫付闕如。癥結在于：1.見解浮泛。提起“情感”，很容易根據詞典解釋它是對外界刺激肯定或否定的心理反映，如喜歡、憤怒、悲傷、厭惡等等。說到“態度”，恐怕還能根據心理學家下的定義說出“態度是對待任何人、觀念或事物的一種心理傾向”，甚至還能說出態度包括認知、情感和行為三個成分。而“價值觀”呢？一些人不得不因為問題多而望之卻步，一些人不得不因為擔心終生找不到答案而不愿探討或不求深入，敢于面向迷蒙的問題海洋拆卸五光十色的問號的寥寥可數。2.層次混淆。混同情感、態度與價值觀的層次關系。情感包括一個人對他人或物的評價、愛好或情緒反映；態度比情感要簡單得多，有持久的心理傾向，事實可能有助于態度的形成，也有可能被態度歪曲；價值觀是一種基本原則，人可以有多種態度，但只能有少數的幾種指導性的價值觀，絕不能以態度來決定價值觀。 正確的積極的情感體驗來自于正確的價值觀，價值觀對人的思想、態度、行為傾向等具有統領作用和整合作用。課改前，只抓知識，少管或不管情感、態度、價值觀。課改后，注重情感、態度與價值觀，而知識的學習被輕視。須知，知識是情感、態度、價值觀的基礎，無知者是不可能有正確的價值觀的。情感、態度、價值觀是個性全面和諧發展的重要一面，對促進學會做人、學會學習、學會創新具有最大的推動力，任何片面強調某一面或故意削弱某一面都是極端錯誤的。 進退失據 傳統的教學是師本的，評價重點是老師的“教”。評價多為獎懲性的，指向評比和選拔，重視的是規范和量化。課改以來的教學是生本的，評價的重點是學生的“學”，是以學論教。評價時以學生的發展為著眼點，以學生的學習過程和狀態來評價教學效果，它關注學生的全員參與、交往互動、自我調控、獨特見解和持續學習，評價的主體、客體和尺度都力求多元化。 時下評課中涉及到情感、態度、價值觀的主要癥結有二：是課標表述籠統。當前的課標按學習領域或目標領域，或按認知思維的復雜程度，或按盡可能清晰的語詞來闡述目標，力圖使教學目標 容易把握容易測評。但由于情感、態度、價值觀多屬隱性的、潛在的、長遠的和難以量化的，因此對此類目標的表述也多為模糊的、籠統的，如：認識……道理(重要性、復雜性)、體會(感受)……精神、樹立……理想等等，都具有難以觀察與干預的特性，盡管每個章節都有相應的表述，但依然縹緲玄乎，難以作為評價尺度。是實際操作困難。評課者聽課的時間短暫，他所熟悉的恐怕只有課標和教材，教師與學生受具體生活與環境影響的如何，全班學生的個體差異如何，評課者能掌握多少？學生方面可以由認知能力、個性特點等無數小的區域構成，網狀的小區域匯聚成一個完整的個人，數十個個人形成一個班集體，評課者一時如何把握？ 另外，學生的身體語言在與教師的溝通互動中也許如魚得水(美國心理學家伯德惠斯戴爾就曾認定一個人的臉就能做出二十五萬種不同的表情)，評課者能看到多少、看懂多少？學生的興趣、好奇心和投入程度、合作態度，以及他們的意志力和探索精神，評課者又將如何區分、測量與描述？ 改進艱難 在情感、態度與價值觀教育上，老師必須充分尊重學生親自體驗與感受的權利，正視學生心理與情感體驗的差異，不失時機引導，使學生構建具有獨立的、達觀的個性。 我們都能意識到當前存在的諸多需解決的問題，可是每要前進一步，都是舉步維艱，最大的癥結集中在兩點上：1.評價制度缺略。由于沒有可靠的衡量尺度，所以也就不可能建立多數人認可的相應的評價制度，這就導致目前在這一維度上，我們只能在評價方法上做文章，什么觀察、記錄，什么調查，什么成長檔案，甚至有人還試圖從中尋找出什么實踐性和靈活性。還有的就是在評價策略上轉，什么自評和互評結合，什么定性和定量評價結合等。2.創新意識薄弱。雖然我們肩負培養學生正確的情感、態度與價值觀的任務，但從課改以來，我們為這一維的構建說了什么，做了什么？我們有多少批判意識和懷疑意識？我們是否也在謀求那種不可量化的能力與智慧的發展呢？面對問題我們需要大量正確的答案，面對現實我們同樣需要大量有價值的新的疑問。 對情感、態度與價值觀評價問題不解決，評課便無從深入進行，課改進程便難以有力地向前推進，要想在學生“人生的初稿”上培養正確的情感、態度與價值觀也將成為一句空話。 |