“教師是課程改革的主力軍，是具體的實踐者，是課程改革的第一推動力。”（余文森《課程改革持續發展的三大推動力》）課程改革不僅僅要促進學生的發展，同時也促進教師的發展，這是以人為本的重要體現。而教師在課改中的精神視界是教師在課改中的原動力。作為一個管理者，了解并研究教師的精神視界是非常重要的。

教師有不滿，渴望改革

他們一是對管理方式的不科學不滿。學校管理中多的是硬管理，剛性管理，少的是軟管理，人文管理，多的是身影管理，少的是身心管理，多的是數量管理，少的是質量管理，而那些隱性的勞動很少得到管理者充分的關注。因為這項工作很難量化，若要量化工作量就過大，一般的管理者就少有這方面的思考。不過要說管理者思考過簡，這也不夠客觀，有些學校的管理條例繁雜得很，計算的公式特多。這不能說思考不周。

二是對課堂低效不滿。當今課堂教學效率之低是一般人難以想像的。普通的新授課，如教讀課文一般要講到三四課時，自讀課文也要講到兩課時。課堂氣氛之沉悶也是令人難以接受的，課堂中，我們很難看到生動活潑的師生互動，新的課程改革所倡導的自主合作探究式的學習真是“春風難度玉門關”。據我們不完全調查，隨著年級的遞增，學生在課堂上越來越不活躍，不愿與他人交流與溝通，教師的講授“霸權”過于超重。我們常說教師的觀念過于落后，其實學生的學習觀念也是過于落后，他們也天經地義地認為作為學生，其權利就是去接受，去接納。不過從另一方面講，我們的學生之所以這樣，也是我們從小“培養”出來的結果。

三是對評價方式不滿。現行的考試評價是比較典型的應試評價，對于教師而言，多的是考試成績的評價，對于學生而言，多的是考試總分的評價。評價“以分論英雄”，學生是難過“分數關”。這種評價是一種片面性評價，使得教師的許多有效勞動沒有得以認同，使得學生許多方面的才能沒有得以認同。加德納的多元智能理論認為，人的智能是多方面的，學業成績只是其中的一個部分，以考論英雄，只是以偏概全的思維在作怪，是重結果輕過程的評價觀在主導。還有一點是來自社會的評價壓力，這也是制約教師難以改革的重要因素之一，一所學校沒有較高的升學率，一個班級沒有高出他人的升學指標，很難得到社會和家庭的理解與認可，他們可不管你是在搞教改與課改與否。這就像一片云籠罩在學校的頭上，讓人難以抬頭直腰喘氣。

四是對學生素質不高不滿。由于受傳統教學的熏陶，我們所培養的學生往往“高分低能”，在社會上適應能力不強。廣大教師為民族的未來而憂思，從職業職責上去反思：長期如此的教育模式，我們的后世子孫怎可用創新去推動歷史的前進，怎可躋身于世界優秀民族之林？就眼前而言，我們的學生或自己的子女怎么能在將來激烈的競爭中立足，立上自己應有的一席之地？

教師有不足，渴望學習

教師駕馭課堂的不足。其最為突出的表現為是教師的教學設計過于預置，課前的教學目標 、教學過程 、教學問題的設計都指向得過于明確，且要求在教學過程 中不折不扣地執行；若有偏差，則如裁判一樣判為違規。其實，教學的過程是一個動態的生成的過程。教學目標 可以隨著教學過程 的推進而逐步實現，教學程序也因著學生的思維而不斷調整。教學問題是應有所準備，但是從教學論上看，我們目前不是缺少教師提出的問題，而是缺少學生的自主問。學生是帶著問題走進教室，且又帶著問題走出教室——這后一個問題是在解決了前一個問題的基礎上又產生的，是一種更有深度廣度的問題，是一個創新性的問題，是一個應用性的問題，這樣的問題最具生命光彩，也是我們孜孜以求的教學境界。更為難得的是，學生在提出一個又一個問題，解決一個又一個問題后，就能培養出問題意識，讓這種意識內化為生命的一部分。

教師語言表達的不足。這里所指的語言表達，有兩層意思，一是在教學中的口語表達。如課堂上的教學用語，有的過于粗俗，不堪入耳，不合規范，有的過于含混不清，學生聽不明白，有的過于“老氣”，教學激情不足。大量的事實證明，教學效果的好壞與教師的教學用語有很大的關系，因為教學過程 當中許多信息就是靠語言進行的，輸出與接收是一個循環往復的過程，只要其間有一個環節不暢就會影響傳輸的信度和效度。另一層意思是廣大教師不善于去反思，且用語言去記錄。若真說教師不善用語言表達，這也不客觀，許多教師常常口若懸河，講起課來滔滔不絕。但是一旦要他去“寫”點什么，這就有點為難他們了。我們認為，教了一輩子，若沒有自己動筆寫幾篇有一定質量的論文（或案例、調查報告等），讓人讀起來怦然心動，幡然醒悟，很難界定說這是一位優秀的教師。實際上，我們平常思考了很多，可是一旦要成文卻又感覺到是另一回事，這就是思維與語言的距離。因此我們倡導寫作就是因為常寫可以使我們的思維更活躍，表達更流暢。反思與表達缺一不可。

教師現代教育技術裝備不足。提高課堂教學效率，提高學生的學習興趣，靠單打一的一枝粉筆是不夠的。我們這里所說的現代教育技術裝備，一是指課堂教學手段的現代化，教師要善于制作精美的課件，提供豐富的教學資源，開闊學生的知識視野，其優勢是明顯的。當然，這些裝備的作用也是有限度的，不是所有的課都可用此手段，要因內容而異，因課型而異，因教師而異。比如有的老師的普通話已達到一級乙等的水平，那就大可不必還要使用所謂的朗讀音帶，教師那優美的嗓音，那豐富的朗讀技巧就足已令學生為之傾倒，其現場效果是其他手段難以企及的。二是指教師的網絡技術的應用，從網上搜尋教學資源，為我所用，這是一種能力，也是一種必需，是現代教師的重要標志，是現代教師的一種新型的學習方式之一。特級教師程紅兵說過，網絡學習是新時期很重要的學習方式。因此我們也要用這種新的學習方式去重組優化我們的知識結構。

基于此，廣大教師渴望學習，通過學習，更新觀念，促使自己去嘗試，去探究。柳斌同志語重心長地說：“一個不斷學習的人，才能成為一個具有創新能力的人；一個學習型的社會，才可能是一個充滿創造活力的社會。”（《<基礎教育課程>創刊寄語》2004.1, P₅）套用他的話，我們可以這樣期待：一個學習型的學校，才是一個真正的能夠創造生命活力的樂園。

教師有動力，渴望研究

隨著課程改革的不斷推進，我們必將全面走進新課程。在走進新課程中，教師已從一個被動者轉而成為一個主動者去介入新課程，產生一種研究的沖動。他們對新課程懷有濃厚的興趣，渴望研究新課程。促使他們有動力的理由有四。

一是國家課改實驗區的態勢令人興奮。據福建廈門等10個國家級實驗區的部分家長對新課程的態度方面的調查，支持課程改革的占22.3％，基本支持的占53.6％，不了解的占23.8％，反對的只占0.3％（《基礎教育課程》2004.1，P₂₄）。這就表明新課程改革得到了廣大人民群眾的支持與擁護。課程改革的最大的阻力不是來自內部，而是來自社會。若得到社會的支持與理解，那新課程的實施就曙光初露。

二是現在有了校本教研的大氣候。從上至下，各級教育行政部門都把校本教研作為重要的教研方式去抓。教育部副部長王湛指出：“實踐證明，開展以校為本的教研活動，是推進新課程和實現教師專業發展的必由之路。”（《在全國基礎教育課程改革實驗工作座談會上的講話》）校本教研已成為一種新型的教研行動。“校本教研”已成為廣大教師耳熟能詳的新語匯，已內化為其精神生活的一部分。

三是有專業引領，同伴互助。在實施新課程的過程中，教師不再是勢單力薄，而是有許許多多的朋友在支持與推動。這是教師得以發展的重要保證。

四是課題實驗者的成功嘗試。我縣已有眾多國家、省、市各級各類課題，一些課題實驗教師用心血來傾注，用汗水來澆灌課題實驗之花，使得課題實驗之樹常青，課題實驗之果豐碩。他們有的有多篇論文獲獎或報刊雜志上發表，有的已成為省級骨干教師，有的走上管理者的工作崗位，還榮獲各式各樣的獎勵……尤其重要的是，這些實驗教師在學生中享有崇高的威望，這種威望是對教師本人的最高的精神褒獎，是人生的最豐厚的財富，這種財富不是能用金錢買得到的。這是促使教師由平凡走向不平凡的強大動力之一。

（原載《黃岡日報》）