新課改成于教師敗于管理者

新課改成于教師    敗于管理者

——與教育部基礎教育課程教材發展中心劉兼主任的對話 

  一、創造良好的政策環境更重要

     記者：基礎教育新課改已經兩年多了，管理上突出的變化是什么呢？

    劉兼：在管理方面，從實驗區負責人到學�；鶎拥墓芾碚�，都在思考：到底什么是一個好的、負責任的教育管理，如何為教師發展服務等。教育管理上產生了明顯的變化：我們有的實驗區局長到一線聽課，市委書記、市長到課堂去了解情況，比如海南省省委書記汪嘯風談課改，省人大副主任談課改。這樣的事情非常普遍。課程改革不能僅僅局限于教育界內，它是一個廣泛的社會變革，只不是在教育界內部首先發動�，F在，關注兒童身心健康的發展，尊重孩子的個性，也就是關注人的生命發展的本質，在課改的課堂上已經初步形成了共識。

    記者：課程改革帶來了這么多可喜的變化，但恐怕并不一致，不均衡產生的原因是什么？課改面臨最大的障礙在哪里？

    劉兼：原來我們曾經提過一句話：“課程改革成在教師，敗在教師”。我是不同意這個觀點，我非常明確地講：成在教師肯定是，絕對要依靠教師，但敗不在教師，敗在管理者。我們的教育管理者如何為課改創造良好的政策管理的環境，調整我們的政策，這是更重要的事。

    記者：您提出“敗于管理”，為什么癥結在管理？

    劉兼：如果一個好的觀念在小的范圍內，它靠一種理想和一種追求就可以實現。但是一種好的思想和觀點、好的措施，要在普遍范圍實現，變為一種公眾行為、集體行為的話，那么它一定要有政策的跟進。

    江澤民同志在北師大一百年校慶時講：要掃除一切不利于教育創新的制度性的障礙，體制性的障礙。我們幾十年形成的一套行之有效的基礎教育教學管理辦法，尤其是對書面考試成績、對升學率的關注，已經是約定俗成、根深蒂固的東西。這些教育教學管理制度跟我們追求書本知識、追求讀寫算教學、追求班上的整個學習分數、追求學校的整個升學率等等，都是相配套的。所有的進步和發展，所有的退步和問題都跟書面成績，跟這個體制直接相關的，而這個體制又是跟我們東方文化直接配套的。

    記者：您能否舉例說明？

    劉兼：有本雜志，封面上印上一篇文章的標題，當時我一看就買了這份雜志，這篇文章叫《全社會圍剿素質教育》：每年的下半年九月份之后，你都會看到社會各界都在大張旗鼓地講素質教育，但一般到了年底尤其到了第二年春季二三月份之后，都在普遍宣傳如何做好復習迎考，包括學生的營養廣告圍繞如何幫助學生考試考出好成績，心理學家、專家都在幫學生搞心理咨詢，還有辦輔導班的廣告、買學習資料廣告鋪天蓋地。從地方教育部門、新聞出版部門，包括幾百家出版社、幾十萬家文化企業都在以從中小學教輔讀物中獲取利潤作為生存的基本條件。

    記者：這是不是有點絕對化了？考試和素質教育應該并不矛盾。

    劉兼：本質不應該矛盾，但是從我們的觀察看是相矛盾的——我們到底是不是考學生重要的素質？當我們考試題更多的圍繞書本知識做文章，圍繞標準答案做文章，然后我們考試成績又是圍繞“以分數論英雄”的評價的話，這樣的考試與素質教育就是相矛盾的。本來并不矛盾，素質教育追求什么我們就考什么，就不矛盾了。現在是素質教育追求什么你考試考不出來，比如創造性、科學的方法、探究的能力你不考，你考的是技巧性的、死記硬背的東西。今年高考“滿分作文”，到底從哪兒來的？有多少是作為自己原創的？有多少是背書背出來的？甚至出現“滿分作文”原本就是某一作者寫文章，然后稍微改了改抄過來。

    記者：也許是工具性教育的悲哀。

    劉兼：這樣一種體制是幾十年形成的政策框架。比如評價教師，你的班平均分92，我平均91，那對不起，你的獎勵就比我高一等，我沒什么可說的，誰讓我的孩子考得不如你呢？當我們只用這種形式來判斷教師的時候，新課程是無法執行的。所以新課程創造的理念需要通過制度創新得到真正的大面積推進。

二、權力“失落”的反應有可能就是抵制

    記者：在這個過程中，誰將遇到最大的挑戰？

    劉兼：是管理部門，是校長、實驗區的管理者，尤其是地方管理者。

    首先，有個地方“既得利益”問題。地方每年的收益，包括工資、獎金、創收，在原有體制下都是非常順利。現在進入課程改革，教材多樣化，教育教學原來是在當地說了算，現在可能就對不起，教研員可能說得就不對了，學校強調的是“以校為本”的教研制度，大學專業人員介入到教學一線，教研系統就會遇到挑戰。

    教材選用原先是局長說了算，現在是由“教師教材選用委員會”說了算，誰質量高選誰，局長原有的權力就喪失了。這當然對管理者是一個巨大的挑戰。再有，強調民主、平等，必然強調多元化，每個人都有說話的權利，權力要分散，越來越不那么集中了。過去管理強調是拍板，現在強調服務；過去是校長決定教師的晉升，現在需要一種機制，民主、公開透明的機制。所有這些都意味著原來高度集中的權力在逐漸分散，然后讓大眾更多地參與進來。所以瓶頸當然在管理者。原來他拍板好辦，不需要專業背景，而他現在需要跟許多專業人員交流和對話，在對話的過程中說服別人，這就需要他的專業背景。

    這種情況下他一定會很失落，失落的反應有可能就是抵制──最好不做。所以現在基層有很多反映：新課程好是好，但我們上級督導的辦法還是按老辦法。這就涉及到如何評價學生、評價教師、評價學校，政策的導向、服務的管理，所有這些都涉及到政策的問題，而政策的制定當然是在管理層，如果管理者不學習、不創新，就會遇到很大問題。

    記者：兩年多來，在各地實驗區有沒有可以借鑒的好的管理經驗？

    劉兼：在很多實驗區之所以出現生動、活潑的可喜局面，也正是跟當地出臺相應的配套措施密切相關。比如甘肅蘭州七里河區，教育局去年二月份就出臺了一份文件：如何改進教案。是不是還用原來的教案寫？到底新課程背景什么是好的教案？怎么去管理教案？是不是對所有人都要用教案來統計他的工作量？過去是50個教案一學期，一個教案兩塊錢，然后一學期完就發獎金了。現在要求更注重教案的內涵。這就是管理的配套政策，很值得討論。

    再比如貴陽、青島、大連、北京海淀區的教材選用，他們建立了“教材選用委員會”，選用教材后上網公示一周，沒有異議，再由選用委員會定下來；還規定“教材選用委員會”中管理者、教研部門人員不得超過四分之一，必須有教師、家長代表參加，這種過程中教材選用就不容易被企業行為所操縱。

    再有，與新課程相配套的資源相當薄弱，所以大家希望配套的教輔、讀物等大量增加，現在就有不少出版社打著新課程旗號出版教輔，幾乎是延續過去陳舊的教輔，在地方學生書包里照樣有，為什么？教師沒有辦法，他們說是上面規定的，甚至有的老師反映，用這種教材必須用那種教輔，跟自己不配套。有實驗區校長向我們反映：學生拿著新教材，而參考的卻是舊課程換了新封面的“教輔”。這就是地方經濟利益和行政干預引發的問題。

三、評價教師不是簡單的等級評判

     記者：我也到過很多學校，現在校長最大的困惑就是不會評課了。教研部門來，校長就告訴老師，你這堂課注意教學環節；行政部門來就說，你要注意反饋，最后出幾道題考考；來的是科研部門，校長又會說，你得上得生動、活潑，注意情境。三種情況不一樣的對付，他們想問，到底應該怎么上課、評課？

    劉兼：我在北京也遇到過這樣的事。大學專家來你就這樣上，教研部門來你就那樣上。

    記者：這種形式主義的東西讓老師很反感。

    劉兼：是的，有許多文章就批評：要防止新的“假冒偽劣產品”──課堂作假。為什么會有？因為我們的評課不是為了促進教師發展，而是為了評等級。你來聽課，聽課人的一句話對我的教師至關重要——這個人聽課給了一個好的評估，可能因此教師就要晉級；如果不好的評估，可能老師很難有發展的機會。評課是為了幫助教師改進，促進教師成長，跟簡單做“評判”這是兩回事。所以這次課改非常強調，評價不在評等級，評價是在促進教師發展。從本質上講教師不應該分等級的，各人有各自的優勢和特點，但現實是評價在評等級。

    記者：那么校長應當怎么辦？

    劉兼：本來這個權力不是在某個教研員手上，也不在某個科研人員手上，也不在某個校長手上，課堂質量評價應該是多維度的評價，不是某個人單方面決定的。說到底還是制度問題�？蒲腥藛T、教研員下來是幫助教師，而不是指手畫腳。你是和教師一起交流、研究。

    校長怎么辦？我講第一句話，誰的觀念更符合新課程理念，就尊重誰的觀點。如果不符合新課程理念，就算你是教研員，那么對不起，你的評價完全可以不作為我判斷的依據。說到底，學校要增強自主權和課程的獨立性，不能你說好就好，說不好就不好。教師也是這樣，教師也要增強自己的專業水平，最重要的是解決教師專業化的問題，有自己的專業自主權。你在一線你是專家，誰也不能代替。

    記者：如果請您評課，您認為怎么樣才算一堂好課？

    劉兼：首先，看氣氛，看師生關系是否和諧、愉快，師生是否能平等、民主討論，學生敢不敢指出“老師，您講錯了”。其實這很容易看出來，如果是假裝出來，老師的笑容會像擠出來的一樣。第二，看學習過程，是否具有深度探究，學生能否獨立思考，共同合作。

四、校長必須重新思考學校的定位

    記者：校長在課改中的地位和作用越來越凸顯出來，這意味著什么學校管理改革有什么樣的發展趨勢？

    劉兼：學校到底是什么？這是校長必須重新思考的問題。學校是一級管理機構呢，還是一個學習型的組織。這二者不同。如果學校是管理機構，那必然強調的是一種自上而下的管理系統，從校長到分管副校長，再到職能處室，再到下面年級小組，再到教師個人。對于校長，教師是什么心態和情況都用不著考慮了，只考慮好幾個副校長就行了，副校長只是考慮下面分管處室就行了，這是金字塔式自下而上的管理，學校的主體──教職工是被動的。如果是學習型組織，它是多中心的，每個中心的每個人都是應該得到尊重的，是大家都應對這個組織做出自己的貢獻，每個成員都有自己的責任，都是一個獨立的主體，都有權不斷學習，誰也不能說比誰高人一等。

    確實有些校長看得比別人遠，但也不能因此而產生“我說得就對”，但我們傳統的自上而下的金字塔式管理，很容易強化一種個人姿態、官本位，導致校長說錯了大家也照辦，不容易發揮每個人的主體性。今天這個社會是現代社會，強調多元，每個人都要學習，都要獲得尊重和獨立，包括校長本身，只有保持一種不斷學習的狀態，才能主動、冷靜地應對課改帶來的挑戰。

    記者：課改提出建立“校本教研”的新型管理制度，這與過去的教研制度有什么區別？需要什么前提條件？

    劉兼：教師專業發展是非常重要的前提。國際上研究過這方面的課題，發現教師專業發展并不取決于你是研究生、本科，還是北大畢業或者一般院校，排在前三位的因素：第一，實踐與反思，有獨立的想法；第二，同伴交流、合作，可以解決教師日常學習、工作問題的60%到70%，一般性問題幾乎能在學校解決；第三，專業引領，蘿卜燒蘿卜還是蘿卜，同一個水平的人在一起相互交流可以相互啟發，但不可能產生質的飛躍，對本質問題的深刻認識不是一般交流就解決得了的，它需要來自外界的專業引領。所以這三核心要素是以校為本的基本策略，是促進教師專業發展的必由之路。

    從學校到區域，到全市、縣，乃至到全國這種不同層面的專業交流也是至關重要，這是自上而下、自下而上的結合。比如，在北京豐臺區南宮中心小學教師發展學校，老師經常是自發地張貼交流研討的海報，原來我有問題不知道到哪里獲得支持，現在我有問題，我就直接貼廣告，誰感興趣就可以來參與討論。這樣可以幫助老師解決很多日常問題。學校的校本教研制度打破了原來由教研員說了算，由教研員決定教學質量，決定教師教學水平這一種局面。教研員可以發表感想建議，但不能說這課好還是不好，也不是某個管理者說好還是不好。

    記者：最終的判斷是多方面的綜合。

    劉兼：一是評價的主體是多元的，內容是多元的；二是評價的方式也是不一種方式；三是途徑也是多方面的。最后是協商性的評價。比如你寫這篇文章是好還是不好，我們可以一起討論可以提供一些建議，而最終是你自己改進。教師為什么強調實踐、反思是第一位的，如果你認為他課講得不好，他是不好接受的；但你換一個策略，錄一節課下來他自己就會看出毛病在哪兒。教師就能在反思中不斷成長起來。

五、只要有建設性的心態就不怕任何對立

    記者：課程改革強調最多的是反思，作為課改“領航人物”之一，您也經常反思嗎？

    劉兼：人要做好一件事，必須有一種反思的心態，要經常坐下來冷靜地想一想：我做的事做得如何？下一步怎么發展？我是很同意有一句話：“過于忙碌必然導致平庸”。我一直在用這句話提醒自己�，F在事情實在太多，我一直在安排專家幫我推薦人選參加到課改中來。如果一件事只能這個專家做，離開他誰也不行，這事情非出問題不可。所以每個時期，都要有一段時間思考自己，如果忙于事務性事情無暇獨立地做一點思考，那非出問題不可。

    記者：有人稱你是“課改風暴”中“風頭浪尖”人物，很激進也很有批判性，有不少人也公開地反對課改，那么你如何面對這些不同的聲音？

    劉兼：我覺得非常好，需要這樣不同意見。上次在中央電視臺做節目，我就說必須要有不同的聲音，但也要有一個前提：你可有不同看法，但必須是建設性的。單純地批判這事不能做，也不說為什么不能做，如何做得更好，上來就批得一塌糊涂。那么對不起，我們不討論，因為這樣于事無補。我想只要有了建設性的心態，所有的觀點根本不怕任何對立的觀點。