沒有語文的語文課

作者：黃耀紅 湖南教育報刊社
語文課：“學問”究竟有多深 語文老師：讀寫能力有多強 語文教材：誰在喧賓奪主
 
語文是什么？我們為什么要開設語文課？對絕大部分處在教學一線的語文老師來說，理論界言之鑿鑿的高論不都過是“有此一說”的邊緣話語，“考試指揮棒”才是他們河流道上的唯一“航標”。所謂對語文本真性的思考多為少數思想活躍者走下語文講臺后的一種詩意的構想和心靈的放逐。
意味著真情與個性的消逝，文學與文化的流失，想象與創造的衰退，語文綜合素養的整體滑坡。筆者決非“圈內起哄”，只是想樸實地寫下自己對語文教學的體驗、觀察與思考。

語文課：“學問”究竟有多深

簡單的問題復雜化是學術的天敵。語文課幾乎時刻都能遭遇這一“天敵”。一個學科的名字就足以讓專家們一個勁地咬文嚼字：語文，語言文字乎？語言文學乎？語言文化乎？公理婆理，各執一詞。筆者在想，如果當初語文這門課不叫語文，而叫母語之類，不知該如何去“顧名思義”？語文學科的性質也是個爭得面紅耳赤的話題，工具性、人文性、思想性、文學性，眾說紛紜，莫衷一是。
筆者無意于否定理論界的諸多研究成果，也無法對這“說”那“說”妄加評論。只是感到，語文教學研究是不是一定要由“形而上”到“形而下”？是不是一定要從定義與性質的界定著手？我們能 不能更多地從學習者個人的生存發展與社會生活的需要去考慮語文教學的實際意義？
語文學習的目的，無非是學會吸收和表達。吸收能力的高低主要取決于閱讀量的多少和質的優劣。我們讀一篇文章或一部作品，吸收的往往是無形的精神滋養而不僅僅是那些具有可操性的表達技能。你可以從名人傳記中讀到不同的奮斗軌跡，從而對人生的選擇生出諸多感慨；你可以從描給高科技發展的文字中讀到雄視天下的胸懷與氣度，由此領悟到人生的短暫和生命的崇高；你可以穿越時空隧道，與古今中外的智者進行思想的對話，借他們的智慧之光照亮生命的征程；你可以從飄逸著古典情韻的詩句中，遙想個人的悲歡和時代的興衰。
閱讀，是與我們相伴一生的精神家園。這個“家園”，直接影響著到我們的眼界、思想、學識和綜合素養。中小學閱讀教學正是建設這一家園的奠基工程。閱讀教學最質樸的要求就是要讓孩子們“好讀書”，能從閱讀中體驗快樂與充實，并提升自己的精神境界，獲得基本的鑒賞能力，增強對生活的感悟能力。
然而，學生的語文課堂閱讀卻近乎“戴著鐐銬跳舞”，少有真正的心靈自由。很多時候，孩子們不是在閱讀，而是在做一門莫測高深的“學問”。擺在他們面前的語文課本中的每一篇文章往往前有“閱讀提示”，后有“思考練習”，它們像“伏敵”和“追兵”一樣，把他們的閱讀“逼”向編者根據所謂的知識系統與能力層級而設定的的“訓練目標”。在這種前后夾擊的閱讀處境中，鮮活的文本大多成了詮釋與印證某個知識點或某項讀寫技能的“例子”。一般的課外閱讀顯然缺乏這種“學術含量”，問題是，如果要孩子們從輕松隨意的課外閱讀走向“正襟危坐”的研究性閱讀，相信其感受決不亞于從“百草園”到“三味書屋”。
一篇血肉豐滿、文質兼美的文章一旦被選入課本之后，它就不再是原來的“它”了，所有的文章都被強行納入一整套不容置疑的“規則”中了。比如，運用了何種寫作技巧、表達方式？選材、布局、語言有何特色？重點語段、重點詞句有哪些？沒有哪個語文老師敢拋棄這一套“規則”，因為這些“規則”幾乎是語文閱讀教學的“學問”。為了獲得這種“學問”，老師們不得不把一篇篇課文當成闡釋“規則”的“例子”。為了說明這些“規則”運用得何其高妙，甚至不惜把文章拆成散裝“零件”，供學生細細把玩。他們希望即使沒有自己的講解，學生也能操著這套“規則”去對付天下其他的文章，這叫“學會了閱讀”。事實上，學生這樣學完一篇文章之后，得到的是什么呢？他們會熟知諸如“小中見大”、“情景交融”等“寫作術語”，或者用一種近乎思想品德課上的話語復述文章的主題意義，但對文章內容永遠都是“夾生飯”。這種教學的弊端顯而易見：理性知識多而濫，感性積累少而薄。結果是，學生得到了無用武之地的讀寫之“技”，丟棄的是影響終身的讀寫之“道”，得到的是漂亮的皮毛，失去的是質樸的本體。
固守“規則”的表現形式往往是僵化的板書設計 、復述課文內容的認知性提問以及說文解字式的語言探究。在教學實踐中，筆者發現，老師對預設的板書與問題的關注遠勝于學生閱讀心理的變化與閱讀感受的豐富多彩。一堂語文課，學生幾乎沒有純粹的讀書時間，尤其是在公開課教學中，一般評課者往往把留出時間給學生讀書視為課堂教學之大忌，說這樣“氣氛太沉悶”了。因為解讀文章的一系列原則、方法、技巧的禁錮，語文課上的閱讀轉化成了問題研究而不是思維、思想和情感的“沖浪”。尤其是在標準化測試的“催化”之下，引導閱讀的“問題”多被異化為一種“捉迷藏”似的“文字游戲”，使本來簡單得不值一提的問題變得復雜無比。
筆者不知道這種異化的閱讀有怎樣的科學依據？但拙劣如我者，深深感覺到這種“訓練目標”至上的解讀方式對個人語文能力的提高似乎“心有余而力不足”。
從中學起，我就對一直閱讀情有獨鐘，語文成績因此而名列前茅，但一直不喜歡上語文課。我對那種課文分析的套路太熟悉了，語文老師講得神秘兮兮，煞有介事，而最后悠悠吐出的所謂“結論”卻總逃不出“老生常談”的怪圈。現在回想起來，唯一有用的是當時背了幾十篇名篇佳作。這得益于我的父親，他只讀過兩年簡易師范，后來一直教語文，文字能力卻享譽一方。多年后，他對我這個熱衷于“啟發式教學”的語文老師說，學習語文要有幾招“硬功”，不是左分析右分析，也不是訓練這訓練那，關鍵是要背，尤其要背古代經典，然后是多寫，始則“放膽”，終至“小心”。浮華汰盡顯本色，我以為，多背、廣讀、勤寫當為語文學習最質樸的規律。語文課的學問全在于此。拋開這一點，無異于舍本逐末。

語文老師：讀寫能力有多強

筆者手頭有一本《毛澤東早期文稿》，書中收錄了毛澤東同志于湖南省立一中（今長沙市一中）高中部學習時的一篇題為《商鞅徙木立信論》的作文。文章系影印件，我們不僅能感受到18歲的毛澤東所表現出的卓爾不群的思想與才華，而且可以欣賞到他那一手頗見功力的蠅頭小楷。文章后面是當時一名叫“滌庵”的國文教師寫下的評語，文字之老到，書法之精深，令今世之語文教師汗顏不已。什么是語文素養？這才是過得硬的素養。
語文老師應該對語言文字的運用之妙和文學的神奇力量有異乎尋常的敏感與激情，也就是說，語文老師始終要有一種獨特的“語文味道”，要有深厚的人文底蘊，而不是一個僅用文章學原理解讀教本、以追求教學方法與技巧為要著的“教書匠”，更不是一個教參話語的復制者。
閱讀是夯實教師人文底蘊，提高其思想境界與文化品味的基礎工程。聯合國第16屆大會早就確定了“閱讀社會”的概念，倡導全社會人人讀書，認為“讀書人口”在人口總量中的比例將成為綜合國力的一項重指標。實踐表明，任何出類撥萃的寫作者，首先必然是永不間斷、長于吸收的閱讀者；一個人語文素質的高低在很大程度上取決于閱讀習慣的有無、閱讀視野的寬窄和閱讀積淀的厚薄。；一個有功底、有思想的語文老師，他的教學決不以教材的分析、教法的選擇為本，他深知，真正的教學內力取于他讀書的質量與數量。教學方法是常教常新的“流”，知識內功才是永遠不息的“源”。
語文教師的閱讀現狀怎樣呢？我們不妨先考察一下青年老師類似的學習經歷。他們大多畢業于大學中文系，他們中學時代的課外閱讀多處在“應試”的夾縫中，真正有意識涉獵文學經典的寥若晨星；進入大學之后，迫于就業壓力，成績優秀的學生多為備戰考研而苦攻英語；而電腦網絡、各類媒體所炒作的“文化快餐”以及洶涌而來的資訊誘惑使得當代大學生失去了夜讀華章的寧靜心態。這樣三四年下來，為數眾多的閱讀積累還很淺薄的中文系學生就匆匆忙忙站到了中學講臺。語文老師的時間總是不夠用，他們要備課、上課、批改作業 與試卷，尤其要改那永遠都改不完的作文。考試指揮棒的“神威”不僅把老師們的讀書時間剝奪殆盡，而且限制了他們的讀書內容。考試并不要求教師讀多少名著，只是逼迫著他們帶著“第三只眼”去尋找一些適合作閱讀訓練的精彩語段，并挖空心思想出若干的訓練題。有人統計，目前有90％以上的教師有閱讀習慣，但閱讀的內容多為教學參考類書籍。不這樣做似乎很難適應環境，在一紙試卷面前，閱讀平乏或閱讀豐富的教師的教學效果也并非涇渭分明。我們很難看出目前語文考試中盛行的那一套與個人（不論是學生還是教師）的閱讀積累有怎樣的必然聯系。也許這是語文教師閱讀內容單一，閱讀積累單薄的重要原因。
筆者這里描述的不過是耳聞目睹的一些現象，并從教師的素養的今昔比照中引發點滴思索，對語文老師絲毫沒有貶損之意，甚至從未懷疑過語文老師中不乏“讀書破萬卷”者。
閱讀是吸收的通道，表達則是個人積累的外化形式。它包括流暢、自然、準確、得體的口語表達和言之有物、言之有序、言之有情、言之成理的書面表達。口語表達還要強調普通話的運用，書面表達要講究書寫的美觀。筆者聽過不少語文課，深深感到，相當一部分語文老師的口頭表達不盡人意，詞匯貧乏、句式單調、重復哆嗦、節奏不當、甚至語音不準者大有人在。我以為，豐富口頭表達的內容比提高口頭表達的技巧（如語音、節奏、停頓）要難得多。口頭表達的內容是否有思想、有魅力，仍然取決于個人的閱讀與積累，取決于個人的書面表達水準。因此，表達能力的核心應該是書面表達。遺憾的是，在筆者有限的視野里，長于寫作的語文老師鳳毛麟角。他們熱衷于給學生出這樣那樣的作文題，自身的寫作能力卻因久不練筆而日漸萎縮。在寫作方面，“師不必賢于弟子”的古訓不知給多少語文老師帶去安慰！至于書寫，能寫一手美觀而實用的粉筆字、鋼筆字的語文老師已不多見，更不用說毛筆書法了。
語文是古老的，幾千年中華文明涌動于字里行間；語文又是年輕的，它的大門永遠向生活敞開。筆者在想，我們這些西裝革履的語文老師與那種著一襲青衫、書卷味十足的舊式教書先生相比，或許體格更健壯、思想更激進，視野更開闊，知識結構更合理，但就語文讀寫的基本功來看，確乎有此今非昔比了。不知我們的語文教育是不是有此顧此失彼？

語文教材：誰在喧賓奪主

語文教材是教學的第一憑借。在一綱多本的原則下，語文教材建設正從一元走向多元，從單調走向豐富。從編寫程序看，教材編寫無非是少數教學專家根據有關學生能力發展的有關調研、對教材的整體構架進行討論和論證，對精心遴選的課文進行加工、編輯和再創造。這樣，語文教材質量的優劣，在很大程度上取決于專家們的思想、才華、學識和經驗。教材的整體構架、文本的選擇與編排、閱讀的導引與練習的設置、知識的介紹、活動的安排都應凝聚著編著者的苦心與智慧。因此，當面對一篇篇具體課文的時候，語文教師除了體味作者的本意之外，還得領會教材編者的編輯意圖。筆者以為，不管專家們如何博采眾長、深謀遠慮，它終歸只是一種有明顯局限的主觀意志。因此，編者意圖不應該成為語文教學唯一的行動指南。居于首位的是閱讀主體和閱讀文本，附在其上的編者意圖是第二位。或許有人會說，沒有理解編者意圖，何以展開語文訓練？訓練固然重要，但我們不能把課文僅僅當成體現編者意圖的“例子”，把它作為詮釋知識的“論據”或“材料”。學生的自主閱讀和文章的本意是“主”，編者所預設的知識要點、編寫意圖是“賓”。可是，在教材處理中，我們多數時候在犯著喧賓奪主的錯誤。難怪文章被選入教材中的許多作家，面對編者們添加的高深的思考練習無不目瞪口呆。
筆者有一個深切的體會，以前語文教材中的許多課后練習設計總是煩瑣而無序。像吳伯簫先生的散文《記一輛紡車》后面就配有9道練習題，有這么多練習雄踞文尾，要語文老師輕輕松松地實現精講恐怕會有些捉襟見肘。這么多的練習和不厭其煩的閱讀提示要把我們引向哪里？無非要我們朝著同一目標邁進，直至達成對課文的同一種理解。這樣做的結果是，我們解答了編者提出的種種問題，但對《記一輛紡車》本身不會留下多深的印象。也就是說，我們親近了編者，而遠離了作者。
文本選擇直接決定著學生在課堂吸收到怎樣的精神食糧。在文本選擇上，同樣存在著“主”與“賓”的關系。筆者以為，語文教材的選文第一標準的文本的經典性。選入語文教材的文章應該是大浪淘沙后的“真金”。它應該集中體現以漢語言文字展示人間真善美的的藝術精品；它值得莘莘學子于習習晨風中誦讀再三，于漫漫人生中慢慢受用。它應該具有震撼人心的力量，能給學生打下“精神的底子”和“語言的底子”。語文教材的內容要有美的感召力，而語言一定是千錘百煉后的精粹。語文教材的文本選擇永遠追求一流！
我們在考慮文本經典性的同時，還得考慮學生的閱讀興趣與審美心理，考慮他們的認識水平和接受能力。這些都是選文時的“主”。如果我們過分強調文本所負載的“道”，像選代表一樣選課文，這樣選擇的結果恐怕只能是良莠不齊，學生接觸的很有可能就是二三流文本。重“道”輕“文”同樣是“暄賓奪主”之舉。
對于文學作品之外的實用文章，同樣應該最大限度地展示語言的運用之妙，展示語文與現實生活的天生姻緣（文學作品也應如此），而不僅僅是對學生進行生命、科技、環境等方面的教育（那不是語文課的主要任務）。筆者以為，這類文章在教材中必不可少，但比例不能太大，因為它的語言示范性和給人的影響遠不及文學作品那么強大而深遠。
語文教材的理想的狀態是，閱讀教材至少由兩部分組成，有一本薄薄的供學生誦讀的經典文章（有為數不少的古代詩文），另有一本厚厚的開闊學生眼界、增長學生見識、供學生自由閱讀的文章。就教學而言，固然少不了閱讀要領和鑒賞門徑的示范和指點，尤其不能缺少的是，就像我們平時無拘無束地與朋友談論某部作品的感受一樣，教師要定期組織學生暢所欲言地交流讀書心得。就是說，學生的閱讀應該既要植根于經典的土壤，又廣泛采擷陽光雨露。

總之，無論是語文課堂教學故作高深的“學問”、語文教師讀寫能力的貧乏，還是語文教材喧賓奪主的缺失都使得語文這門本該洋溢激情、閃爍靈慧之光的學科越來越失去了語文的本來面目。就像沒有情人（非狹義）的情人節一樣令人惆悵而無奈，走出這個誤區，還得從腳下邁步。