新課程的管理
20世紀(jì)80年代以來(lái)，世界基礎(chǔ)教育課程管理呈現(xiàn)出權(quán)力集中和權(quán)力下放兩種趨勢(shì)，各個(gè)國(guó)家和地區(qū)都在探索符合時(shí)代特點(diǎn)和本國(guó)、本地區(qū)實(shí)際的課程管理方式。在世紀(jì)之交，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程管理也邁出了實(shí)質(zhì)性的一步，出臺(tái)了三級(jí)課程管理政策，確立了地方和學(xué)校參與基礎(chǔ)教育課程管理的權(quán)力主體地位，從而為充分發(fā)揮各方面的積極性和優(yōu)勢(shì)、確保基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量和適應(yīng)性提供了制度保證。
為什么一些發(fā)達(dá)國(guó)家基礎(chǔ)教育課程管理的權(quán)力在強(qiáng)化集中的時(shí)候，我們還要推行權(quán)力下放的課程管理政策?
本次課程改革的一個(gè)重要目標(biāo)是進(jìn)行課程管理體制的改革。《綱要》明確指出，改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。
三級(jí)課程管理政策的出臺(tái)，表明我國(guó)基礎(chǔ)教育課程管理權(quán)力下放的進(jìn)程邁出了實(shí)質(zhì)性的一步。但與此同時(shí)，我們也看到，在一些原先實(shí)行地方分權(quán)的發(fā)達(dá)國(guó)家，基礎(chǔ)教育課程管理卻開(kāi)始表現(xiàn)出一些集權(quán)的色彩，例如英國(guó)和美國(guó)，通過(guò)統(tǒng)一的“國(guó)家課程”來(lái)加強(qiáng)對(duì)于基礎(chǔ)教育的控制。這樣看來(lái)，我們國(guó)家目前確立的三級(jí)課程管理政策似乎與這樣的趨勢(shì)不一致甚至是相反的。那么，為什么在一些發(fā)達(dá)國(guó)家強(qiáng)化基礎(chǔ)教育課程管理權(quán)力集中的時(shí)候，我們還要推行權(quán)力下放的課程管理政策呢?
其實(shí)，20世紀(jì)80年代以來(lái)，像英國(guó)和美國(guó)等一些原先實(shí)行學(xué)校自主或地方分權(quán)課程開(kāi)發(fā)機(jī)制的發(fā)達(dá)國(guó)家，在課程管理政策上的確有朝著“集權(quán)化”方向發(fā)展的趨勢(shì)，但是這種集權(quán)化與中央集權(quán)課程開(kāi)發(fā)機(jī)制背景下的集權(quán)概念存在很大差別。英國(guó)在強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一國(guó)家課程的同時(shí)，整個(gè)教育制度改革的重點(diǎn)依然是“走向多樣化、高標(biāo)準(zhǔn)和選擇性”。美國(guó)的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)只是一個(gè)藍(lán)圖而不是國(guó)家課程，只供各州“自愿采用”。與此同時(shí)，像法國(guó)、瑞典、日本、韓國(guó)等具有中央集權(quán)傳統(tǒng)的國(guó)家，在課程管理政策上卻呈現(xiàn)出權(quán)力下放的趨勢(shì)，但這種權(quán)力下放遠(yuǎn)未達(dá)到分權(quán)制國(guó)家中課程權(quán)力下放的水平。也就是說(shuō)，世界各國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的兩種發(fā)展趨勢(shì)，一種是權(quán)力下放，另一種是權(quán)力集中，看似相反，實(shí)則相成。許多國(guó)家和地區(qū)實(shí)際上都試圖根據(jù)本國(guó)和本地區(qū)的實(shí)際情況，在集權(quán)與分權(quán)之間找到一種動(dòng)態(tài)的平衡和最佳結(jié)合點(diǎn)與生長(zhǎng)點(diǎn)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程管理的權(quán)力高度集中和統(tǒng)一。這種集權(quán)機(jī)制的單一模式一旦固定下來(lái)，用來(lái)處理所有教育情境下的課程問(wèn)題，其內(nèi)在的固有缺陷也就變得突出起來(lái)。比如，大部分的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)，并不需要通過(guò)這種大規(guī)模的自上而下的方式來(lái)進(jìn)行，特別是它對(duì)于正常的小規(guī)模的調(diào)整是完全不恰當(dāng)?shù)摹Ｋ粌H周期長(zhǎng)，而且很難甚至根本不可能照顧到所有學(xué)校的具體特點(diǎn)，更為糟糕的是，一個(gè)小小的失誤，其影響也將是全局性的。但是如果由地方和學(xué)校來(lái)處理這類(lèi)問(wèn)題則要容易得多，并且能夠更好地滿足具體學(xué)校師生的個(gè)性和需求，即使部分地區(qū)和學(xué)校出現(xiàn)一些失誤，因?yàn)榇嬖诒容^、競(jìng)爭(zhēng)、監(jiān)督和制衡以及明確的分擔(dān)責(zé)任的主體，所以其影響將是小范圍的，糾正起來(lái)也要容易得多，而且也便于集思廣益，充分發(fā)揮教師這座巨大資源寶庫(kù)的智慧潛能。事實(shí)上，高度集中統(tǒng)一的課程管理模式很難充分調(diào)動(dòng)地方和學(xué)校參與課程管理的積極性和能動(dòng)性，已越來(lái)越不適應(yīng)我國(guó)基礎(chǔ)教育迅速發(fā)展的實(shí)際情況。
根據(jù)我國(guó)發(fā)展差異極大、文化豐富多樣的具體國(guó)情，基礎(chǔ)教育要發(fā)揮促進(jìn)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的作用，提高課程的適應(yīng)性，實(shí)現(xiàn)課程的多樣化是改革的必然方向。而要提高基礎(chǔ)教育課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校的適應(yīng)性，就必須走國(guó)家、地方和學(xué)校共同建設(shè)課程的道路。因此，基礎(chǔ)教育課程管理的權(quán)限應(yīng)根據(jù)各級(jí)不同的責(zé)任與需要作科學(xué)合理的劃分。
經(jīng)過(guò)幾十年的努力，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程管理權(quán)力下放已經(jīng)具備一定的基礎(chǔ)。特別是十一屆三中全會(huì)以來(lái)，隨著政治體制與經(jīng)濟(jì)體制改革的不斷深入，我國(guó)的教育事業(yè)取得了令人矚目的成就。就目前來(lái)講，我國(guó)的教師數(shù)量基本滿足，教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量正在不斷提高，許多中小學(xué)的教師學(xué)歷基本達(dá)標(biāo)，教育質(zhì)量有了應(yīng)有的保證。尤其是20世紀(jì)90年代以來(lái)，課程決策權(quán)力部分下放給地方教育行政部門(mén)，嘗試建立一批示范學(xué)校，以及在課程計(jì)劃中明確提出必修課、選修課和活動(dòng)課三大板塊，使得一些地方教育行政部門(mén)和示范性實(shí)驗(yàn)學(xué)校在課程管理和課程開(kāi)發(fā)方面積累了相當(dāng)豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。有了這樣的實(shí)踐基礎(chǔ)，我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程管理就有條件采用“自上而下”與“自下而上”的雙向管理機(jī)制，把課程權(quán)力逐步地、部分地從中央一級(jí)下放到地方一級(jí)和學(xué)校一級(jí)，讓地方一級(jí)的教育行政部門(mén)參與課程決策，使中小學(xué)的課程能夠與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)建設(shè)和精神文明建設(shè)相結(jié)合，使基礎(chǔ)教育的課程具有更大的開(kāi)放性、參與性和適應(yīng)性;讓真正發(fā)生教育的地方———學(xué)校與課堂擁有部分課程權(quán)力，使校長(zhǎng)和教師乃至學(xué)生和家長(zhǎng)、社區(qū)人士享有參與基礎(chǔ)教育課程建設(shè)的機(jī)會(huì)，為基礎(chǔ)教育的發(fā)展提出意見(jiàn)和建議，貢獻(xiàn)智慧和力量。
所以，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程管理權(quán)力下放政策的出臺(tái)，與世界各國(guó)課程的基本趨勢(shì)在本質(zhì)上是一致的，是根據(jù)我國(guó)的實(shí)際情況而做出的一項(xiàng)明智的選擇。