關于“新語文教育”的若干重大問題
3、現代的語文教育是精神教育，是靈魂教育。 “偽圣化”和“假崇高”是多年形成的痼疾，它讓師生遠離真實的人生體驗，壓抑人的精神自由。
二、“新語文教育”的有關界定
以“一”、“二”、“三”、“十”概之。
1、“一”即一個本質。“新語文教育”是一種奠基性的精神教育，是通過語言和言語的教育奠定學生的民族文化精神和真實自由的個性精神。
2、“二”即兩個操作原理。① “舉三反一”為主，舉一反三為輔；②著意于精神，著力于言語，得益于能力。
3、“三”即：a、三個環節強化語言教學。①強化言語的揣摩；②強化大量的閱讀；③強化自我的習慣。
b、三個警惕。①警惕政治對語文教育中師生精神的“異化”，因而提出反對“偽圣化”；②警惕現代工業對語文教育中師生精神的“異化”，因而提出反對“技術化”；③警惕商業化和后現代文化對語文教育中師生精神的“異化”，因而提出反對“萎靡化”。
三、“新語文教育”的十大原則
1、重視語言學，更重視文學。
多少年來，現代中國語文教育一直有意無意地躲避著文學。語言（言語）學才似乎是語文教育的正統。自建國以來，語言學界和語言學家對語文教育的干預遠遠超過文學界和文學家的干預。中小學語文教育基本是語言學理論一統天下，或者更直接地說，現代中國中小學語文教育基本理論，是奠定在語言學理論的根基上的，而這個理論又是十九世紀的靜態的語言學理論！
其實，文學之于語文教育的作用，功莫大焉。可以說，一切語言（言語）教學，離了“文學化”的教學方法，簡直寸步難行。文學是語言的藝術，最能體現語言價值和語言真諦的，是文學；最能負載語言價值與語言真諦的，還是文學。一句“蒼黃的天底下，橫著幾個蕭索的荒村”，這是語言學的，還是文學？讓孩子用“種”造句，孩子說“孫中山種了中華民國，毛澤東種了中華人民共和國”，這是語言學，還是文學的？
2、重視白話，更重視文言。
魯迅、郭沫若一代人曾大反文言，葉圣陶先生似乎也不大贊成學文言，毛澤東也反對。 為什么反對學文言呢？大概意思有三：一，文言中有許多封建思想糟粕，它在“封資修”的名單中排頭號，與現代的政治文化思想相抵牾；二，文言是僵死的東西，禁錮學生的枷胗刖瘢蝗難栽諳執鈧幸丫揮謾?BR> 其實，這是十分膚淺的。文言中有糟粕，但更有精華。屈原、司馬遷、李白、蘇軾等先賢大師，以文言構筑的詩文，那是輝煌燦爛的“精神燈塔”，足以照徹千萬年，足以沐浴古今人。他們的靈魂，用“文言”“走過”的漫漫的、璀璨的精神歷程，我們再通過“文言”，
魯迅、郭沫若一代人反對文言，自有他們那代人的歷史文化背景。因為生在五四前，他們是在文言的“醬缸”中浸泡過的，他們的每個毛孔中都有文言的滋養；也就是說，他們的文言的根底，早在青少年時期就奠定得異乎尋常的雄厚了，所以，他們無論怎樣反對文言，他們所受的文言的有益滋養，是反對不掉的，他們的文言的或者說是文化的根底，是不會因此而變薄的。魯迅讀過古書不少，從而‘知舊世之弊’，文章‘雄厚冷峭，于書卷氣雜以斗士風采’。仔細閱讀魯迅的白話文，不難發現他筆下其實‘白’中處處有‘文’，可見文言真是白話的基礎。”（董橋）
3、重視“舉一”，更強調“舉三”。
自五四后，中國現代語文教育的總體思路，就是四個字－－“舉一反三”。什么是“舉一反三”？就是每學期以“二三十篇文章”為“例子”，對例子進行非常“科學”細致地“拆解”、深入地“鑒賞”、精心地“把玩”、反復地“歷練”，以此來達到讓學生“循例”學會聽說讀寫、“循例”自能“繁衍”大量語言（言語）的目的。
其實，大量的研究、實踐以及常識告訴我們，語言（言語）的學習規律，恰恰是“舉三反一”。語言學習不太類似于“科學化”的數理化學習、可以“舉一”（如例題）“反三（做習題）”，“舉少”而“勝多”。語言學習常常是“舉三”而“反一”，“舉多”而“勝少”，“舉十”才“反三”。人類語言的學習，是在“巨大數量”的語言（言語）的“例子”的反復撞擊、反復刺激下，才點點滴滴“說出”，成年累月數量再無限量地加大后，才“奔涌而出”。因此，數量的巨大，例子的極大豐富，才是形成語言（言語）能力的最首要的前提條件！嬰兒學口語的例子頗能說明這個問題。孩子呱呱墜地時，一言不會，1周歲左右說出最簡單的“媽、爸、水”語詞，2周歲左右就能自如運用語言，說出奇妙的句子。為什么口語學得這么快？效率如此之高。因為他接觸了“天文級數量”語言（言語）的“例子”！以平均每天聽大人100句話計算，每句話10個字，每天就是1000字，一年365天就是365000字，兩年就是730000字！那就是說，孩子學會口語，等于兩年“讀”（用耳）了五六部長篇小說！我們學書面語，中學六年語文教材才多少字！所以我堅定地認為，語言學習的規律是決不是“舉一反三”，而是“舉三反一”，現代語文教育總體思路必須徹底改變！
4、偏了分析，應重視吟悟。
葉圣陶先生早在四十年代就說：“吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法，……現在國文教學，在內容與理法的討究方面比以前注意得多了；可是學生吟誦的功夫 太少，多數學生只是看看而已。這是偏向了一面，丟開了一面。惟有不忽略討究，也不忽略吟誦，那才全面不偏。吟誦的時候……親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西，這是可貴的一種境界，學習語文學科，必須到這種境界，才會終身受用不盡。”葉老先生這段話，是針對四十年代的情況說的，四十年代之后的情況怎么樣呢？熟悉中國現代語文教育現狀的人知道，這種“重分析、輕吟悟”的狀況，愈演愈烈。現在五十年過去了，情況怎么樣了呢？也可以說，仍并無大的改觀。請各位注意，我并不反對“理法”的分析，不主張從一個極端到另一個極端，全盤吟悟。我是說吟悟這種中國傳統的頗為有效的語文教育方法，與來自西方的所謂理法的分析相比，在成效上絕不比它差，甚至有時遠超過它。
為什么把我們民族自家的、這么好的語文教育的“看家本領”給丟掉了呢？我想，說透了，這實際是自五四以來的一種泛化的崇仰西方科學的民族自卑心態所致。五四后，似乎各行各業、各門學科，一切都講科學，都講理性分析，講分解和所謂的“解構”，似乎語文教育不講這些、不引進這些，就是落伍的、低效率的。未來中國語文教育，應該揀起這個丟棄“寶貝”了！
5、重視理解，更重視背誦。
人的語言（言語）能力的學習、語言（言語）能力的形成，其實主要是依靠對前人經驗的一種模仿；且基本是一種“不求甚解”的模仿。因而背誦在語言學習中起著十分巨大的作用。
背誦，是化別人的語言為自己的血肉。那文句、那意境，縈繞心頭，如發于已心，如出于已口。愈積累愈豐富，愈豐富愈自然貫通，逐漸就積淀成一種語感了。中國傳統的語言教學，最基本、最主要、也是最有效的方法，就是背誦。巴金先生能夠背誦200篇的《古文觀止》，茅盾能夠背誦全本的《紅樓夢》，這是他們作為文學家有著超人的語言能力的重要原因。
可是五四后，尤其建國后，以“理”來解語言、來學語言的方法，代替了以“背誦”為主基本不講“理”或少講“理”的方法。幾十年來，中國語文教育的課堂上講“理”過多，而求“背”太少。從偏于分析、輕視吟悟，到偏于例子、輕視數量，再到偏于理法、輕視背誦，我們可以明顯看出，現代中國現代中國語文教育的探索者有一個美好幻夢－－－即總想走出一條所謂的“科學化”“理科化”的捷徑，但沒曾想，卻走向了“科學主義”的歧路！
6、重視散文，更重視詩。
翻翻我們的教材，散文（廣義的）占了90％，詩退居到了10％。（我這里說的詩也是廣義的、寬泛的，那種雖以散文的體式寫成，但內核具備詩的精神，也是詩。）對現代詩選得少，對古典的詩選得也少。語文考試也有個流行的不成文的禁令，那就是作文不能寫成詩。
可我們是一個詩的國度！我們有著幾千年的“詩教”傳統，“詩書傳家”－－不但可用之于家，還可用之于國。孔子甚至說，不學詩（詩經）無以言。從詩經、離騷到唐詩、宋詞、元曲，中國的詩歌傳統一脈相承。可以說，詩，是中華文化精華中精華，是中華文化寶庫中最光輝燦爛的部分。古代文人，寫詩抒懷，以詩籌答，以詩相贈，是平凡生活中最平凡不過的事。可現代當代的文人（廣義的），還有多少能寫詩！即使能寫詩，可又有多少人能夠寫得好詩，實際情況確是“一代不如一代”。也就是說，中國詩教的薪火已經快沒有傳人了，快要熄滅了！追根溯源，這不正是現代中國語文教育的一個悲哀嗎？詩訴諸于人的“內在精神”，散文訴諸于人的“外在交際”。我們不能只顧實用性的交際，而荒蕪了孩子的“精神”。
7、重視神圣和崇高，更重視平實和真誠。
現代中國語文教育太重了，它太莊重，太沉重，太峻嚴！
教材的內容：社論、領袖的報告、領袖的故事、直接闡釋時政觀點和政策的文章，太多地充斥于我們的教材之中。相反，諧趣的、幽默的、親和于人的文章，你能從小學到高中的24冊語文教材中找出幾篇？對比一下英國人編寫的《新概念英語》和中國的語文課本，同是語言教材，哪個更有趣、更有人情味？其實，中國的文章中有許多是詼諧有趣、循循善誘、和言悅色的，諸子百家中有許多寓理于詼諧幽默、于日常情事之中的妙文。這是中國文章的一個傳統。
我們古代有《笑林廣記》，現代也有老舍（如他的《老張的哲學》）、錢鐘書（如他的《圍城》《寫在人生邊上》），更有當代的王蒙（如他的《冬天的話題》《堅硬的稀粥》）、王小波（如他的雜文）。他們都是文章大家。可課本均不收。
我們“莊嚴”的語文教育體制下教育出的孩子，寫出的文章、說出的話，跟小大人一般， 沉穩老成，老氣橫秋 ，甚至千文一面，很少有人會在文章中“幽他一默”，來點詼諧，加點調侃，妙趣橫生的文章更是罕見。當今優秀作文期刊和書籍鋪天蓋地，但是真正縱情揮灑、諧趣為勝的作文有幾篇？
現代中國語文教育一直高高揚起“語文教育為現實應用”這面旌旗－－建國前語文教育為民族救亡之用、建國后語文教育為民族復興之用。我們呼喚，語文教育中多一點平凡、多一點諧趣、多一點自由、多一點真我、多一點雍容與寬宏自由的精神氛圍……，一句話，少一點偽神、少一點偽圣，從語文書本到教師的面孔，都不再那么峻厲、冰冷！急功近利時，莫棄人的真精神和大精神如敝屣！反偽神、偽圣時莫棄真正的神圣如敝屣！
8、重視寫實，更重視寫虛。
所謂寫實，指說明、描寫、敘述；寫虛，指抒情、議論、想象。（劉錫慶語）說明、描寫、敘述，是根據實有的東西，來形成語言文字，是“從有到有”；抒情、議論、想象，是從虛無的東西，生成語言文字，是“從無到有”。寫實是指向交際實用的，寫虛是指向精神創造的。
我們的語文教育，一直只重視學生寫實的能力，而輕視寫虛能力的培養。
其實，在一定年齡階段，寫虛的能力要重于寫實的能力。寫虛，實際是一個人創造能力、想象才華、發抒獨到見解能力的集中展現。寫實體現的只是摹仿、記錄、復述能力。寫實是按部就班，丁是丁、卯是卯，不敢越雷池一步。寫虛，則是充分舒張自我的意志和自我膽魄，用神奇、大膽的想象，構筑一個奇特瑰麗的精神世界。一個只會寫實的人，是較為平庸的，而一個寫虛能力超眾的人，才是一個杰出的人。
9、強調統一，更強調多元。
從選文到衡文，使得我們語文教材的“精神空間”極為窘仄、偏狹，缺乏應有的雍容大度、自由的“精神氣度”。
教法統一，某教師的教學法成功了，于是就全省甚至全國大面積地爭相模仿 效法、推廣，不顧教師個人的個性。
考試模式和試題統一，試題路子如出一致。尤其自八十年代初到九十中期，語文教育試題的理科化傾向愈來愈嚴重。
甚至學生寫出來的文章，也大體一樣，大體一樣的開頭，大體一樣的故事，大體一樣的主題，一樣的用詞。缺乏孩子們在這個年齡階段本應該有的率性、幻想、奇思、天真、浪漫，孩子們過早地成熟、老成，過早地包裹起了真實自由的“自我”和“個性”。這也是由我們的語文教育，從教材到教法、從形式到內容過都于嚴整一律、“精神氣度”逼仄和窘迫所導致。
今天本是一個多彩多姿時代，是一個充分施展個性的時代，是個允許大膽創新和探索的時代，是一個自由、民主、多元的時代。在這樣的時代，這些“統一”還是正常的嗎？
10、強調技術，更強調精神。
語文教育，越來越推崇“技術”。
教師上課憑“技術”，諸如什么開課的技術、結課的技術、板書的技術、朗讀的技術、調動學生情緒的技術乃至極為詳盡的幾課型、幾步法、幾環節等等。學生在語文課上也基本是學“技術”，我們的孩子們也已經變成了一批批小小的熟練的語言技術工人！他們熟練地答著試卷，如同在機器旁熟練地處理著一批批的零件；他們熟練地寫著抒情文章，但內心卻已經不起半點情感的波瀾；他們或高亢或深沉地憂國憂民，但他們自己心里卻覺得好笑！
我認為，技術是絕對重要的。沒有技術，教師怎么具體上課？沒有技術，學生怎么進行具體的言語表達？語文教育當然離不開“技術”。最具體的操作“技術”，永遠是第一線教師上課的基本手段；學生語言聽說讀寫，也存在基本的十分細致入微的操作“技術”。但，我們且不可由此，把語文教育異變為一門單純學技術并基本用技術來駕馭的課程！
學生學習母語的過程，首先是一個豐富自我精神經驗、培育自我精神、形成自我個性生命的過程，是本民族文化的一個教化的過程。其次，才是一個語言（言語）能力的訓練和提高的過程。－－－我們在理解上和表述上是這樣說，實際上二者就是一個過程。前者是一種“人化”教育，后者是一種“公民能力”訓練。百年來，我們在認識和把握母語語文教育的本質時，一直只認識到它是一種技能訓練，如同游泳、打乒乓球一樣的一種技術行為（葉圣陶、呂叔湘、張志公語），明顯是不夠深刻的。
這種語文教育本質的觀點，可以概括為－－“文就是道”！既不是“文以載‘道’”，也不是“文以交際”，又不是簡單的“文‘道’合一”。