江畔獨步尋花 教學案例（精選2篇）
江畔獨步尋花 教學案例 篇1
背景介紹：
在閱讀教學中，引導學生展開合理的想象，可以使學生深刻的領會 課文的思想感情，發(fā)展學生的語言和思維，更有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。
教材背景：
《江畔獨步尋花》是一篇描寫春景的古詩，作者是唐代著名詩人杜甫。詩人描寫了四川成都錦江獨自散步尋花時，所見到的春天花枝繁茂、蝶舞鶯歌的景象。全詩描寫動靜結(jié)合，有聲有色，意境優(yōu)美，表達了詩人對春天的贊美和對寧靜生活的向往的思想感情。
學生背景：
所執(zhí)教班級是四年級的學生，無論在閱讀還是理解較三年級有了明顯的提高。學生已經(jīng)養(yǎng)成了動口讀書、動腦讀書、動手讀書的能力。
情境描述：
一、激趣導入，釋題解疑。
師：同學們，你們喜歡賞花么？
生：喜歡。
師：當春暖花開之時，與友人結(jié)伴同游，賞花踏青，將是多么快樂的事情啊！今天就讓我們跟隨唐代著名詩人杜甫去江畔尋花、賞花，這節(jié)課我們來學習第五課古詩三首中的第一首：《江畔獨步尋花》
齊讀課題。解題。
二、 初讀古詩，整體感知。
師：范讀課文，其他同學注意聽清字音。
生：自讀古詩，讀通讀順。
師：指名朗讀古詩，隨文學字。畔、鶯、啼。
三、 品詞賞句，理解詩意。
1、學習前兩句詩句。
師：結(jié)合注釋邊讀邊想詩句的意思，如果有不懂的地方可以同桌互相討論。
生：第一句中的蹊：是小路的意思。第一句的意思是：盛開的鮮花把通往黃四娘家的小路都遮住了。
生：第二句的意思是：花一簇簇、一串串、一朵連著一朵，數(shù)也數(shù)不清。
生：讀了這兩句我知道黃四娘家的花開的很多。
師：那些詞句體現(xiàn)花多？
生：“滿”“壓枝底”……
師：指導朗讀。
師：朗讀古詩，生閉眼想象。并動手把詩句畫下來。
2、學習后兩句詩句。
師：同學們的想象力真豐富，老師不僅看到了姹紫嫣紅的花朵，而且還聞到了淡淡的花香，我們看看后兩句又是描寫了那些景色呢？
生：串講詩句意思。
通過老師引讀學生跟讀的方式，反復誦讀古詩，領略古詩的意境。
師：常言道：“一枝獨秀不算春，百花齊放滿圓春”，詩人目睹百花爭奇斗艷的情景，心情會是怎么樣的？讓我們也和作者一樣帶著愉悅的心情齊讀這首古詩。
四、拓展延伸，課后積累。
師：這是一首描寫繁華似錦、鳥語花香的春景圖，想一想我們還學過了那些關(guān)于春天的古詩和詞語。
生：匯報。
師：春是希望的季節(jié)，希望你們在春天播灑下希望的種子，收獲秋的成熟。
教學詮釋：
新課程改革明確指出 “學生是學習的主人，教師是引導者。”本著這一理念，本節(jié)課的設計我始終是以引導者的身份出現(xiàn)，引領著學生自主學習古詩，發(fā)現(xiàn)問題采用“讀讀想想”、“讀讀議議”、“讀讀講講”、“讀讀背背”、“讀讀說說”的方法，感受美創(chuàng)造美。
本節(jié)課的教學重點是指導學生朗讀、背誦課文。依據(jù)教學目標我在學文過程中抓住重點，首先指導學生理解課文內(nèi)容，啟發(fā)學生展開豐富的想象，這樣就把觀察、思維、想象與語言表達緊密地結(jié)合起來，切實的達到了教學效果。
教學研究：
教學中，我讓學生根據(jù)詩的一、二句想象黃四娘家百花爭艷、萬紫千紅的美麗景色，然后動手把美麗的畫面畫下來。這是一個從文到“畫”的探索過程，培養(yǎng)了學生理解語言、積累語言和運用語言的能力，更主要的是引導孩子借助理解和想象，實現(xiàn)語言文字理解、表達和有形畫面的多次轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)了學生創(chuàng)新思維的敏銳性。
江畔獨步尋花 教學案例 篇2
教師在教教師在教《江畔獨步尋花》時，事先設定的程序是：讀詩題，了解背景；想詩境，體會感情；誦詩篇，賞析特色。可剛一上課，便有一位學生站起來發(fā)問：“詩中寫的‘花’是什么花？”其余學生也在下面議論紛紛。教師馬上意識到：這是一個普遍關(guān)注的問題。于是甩開預設的教案，讓學生討論這個問題。
生：有桃花、李花……
生：應該有水仙花……
師：詩中寫的花可能有水仙花嗎？讀讀詩句想一想。
生：沒有。因為詩中所寫花“千朵萬朵壓枝低”，水仙花是草本植物，不可能“壓枝低”。
（教師點得恰倒好處，讓學生在思辨中撥云見日，引導學生獲取正確的認識，這是為師之責。）
師：好，繼續(xù)想象，詩中的花還可能是什么花？
生：有桂花。
師：可能有桂花嗎？讀讀詩句想一想。
生：沒有，桂花是在秋天開的，詩中描寫的花是春天、夏天的花。
師：你怎么知道？
生：可從“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”的詩句看出。
(再次凸現(xiàn)了老師的點化之功。)
師：可以想見，詩中寫的花是多種多樣的。那么，這些花組成的畫面將會是怎樣一番情景呢？我們可以通過多種形式來體會，可以為詩配畫，也可以用一段話來描繪，還可以找找相關(guān)的文章來體會。
生：（私下小聲說）可以出去看看學校的花壇嗎？
師：當然啦，也可以仔細觀察學校的桃李林，對照著來理解這首詩。
學生聽這么說一說，便來勁了。于是老師根據(jù)學生的需要，把他們分成五個學習大組，一組為詩配畫，一組改寫，一組到網(wǎng)絡室查尋相關(guān)資料，一組在班級小書庫去查找，一組外出觀察，每組選出一位小組長，組織各個小組學習。
（充分體現(xiàn)了學生的自主學習，自主選擇學習內(nèi)容，自主選擇學習方式，讓學生成為學習的主人，成為自我發(fā)展的主人。）
第二節(jié)課伊始，由各組挑選代表交流本小組學習的收獲。
生：（匯報學習收獲）
師：大家學得非常好。還有什么問題嗎？
生：詩中說花不僅多，而且美，作者為什么還要“獨自尋”呢？只要一出門，不就看到了這些花嗎？
（多有質(zhì)量的問題，只有相信學生，學生的創(chuàng)造思維能力才能得以體現(xiàn)。）
師：這個問題提得好，請大家先看看這首詩的寫作背景，想想是怎么回事。（出示“背景資料”的投影）
生：這首詩是在“安史之亂”后杜甫在成都寫的。歷經(jīng)安史之亂的成都一片荒涼，到處是戰(zhàn)爭的創(chuàng)傷。像詩中所寫的景象少見的，所以作者要尋找。
生：歷經(jīng)戰(zhàn)爭的杜甫心情十分苦悶，需要找到一種安慰，所以就獨自出門去賞花了。
師：說得很好！那我們來配樂朗讀全詩，讀出作者的喜悅，讀出作者淡淡的哀愁吧！
生：（讀）
（對學生提的問題解決巧妙，教師并未越俎代庖，而是提供材料，指明方向。）
接著，學生繼續(xù)質(zhì)疑，教師指導學生互相作答。課尾，教師提議全班同學選一篇或?qū)懸黄P(guān)于花的文章，在語文活動課的“贊花”會上朗誦，以滿足學生“言未盡”、“意未窮”的學習需要。
這個教例是對新課堂的一種探索性嘗試，它以特有的方式，詮釋了自我發(fā)展教學的三個基本問題。即：
1、自我發(fā)展的新課堂是誰的？
當學生發(fā)問“詩中所寫的‘花’是什么花？”時，教師馬上意識到學生想知道的是什么，于是放棄了預設的教案，而隨著學生的興趣和思路來組織教學。先讓學生想象詩中寫的可能是什么花；再通過配畫、改寫、找資料和實地觀察等形式組織學生體會“花滿蹊”的圖畫；然后，引發(fā)學生質(zhì)疑，在對話中弄清“花”背后的詩意。整個課堂看似無形，卻渾然天成，是演“教案劇”難以達到的。當然，教為學服務，并不是教附屬或從屬于學。如果學生提出的問題沒有多大價值，也就沒有進一步探尋這必要，教師完全可以“就地解決”，而不由學生把學習牽引到無意義的境地之中。如上例中，學生如果詢問杜甫的生平情況，教師沒有直接介紹，提供資料讓學生去看。學生說有水仙花、桂花，教師點撥引導，既不限制學生的思維，也充分尊重文本。由此，我們是否可以這樣說：新課堂在形式上是師生共同擁有的，但從根本意義上說是學生的。
時，事先設定的程序是：讀詩題，了解背景；想詩境，體會感情；誦詩篇，賞析特色。可剛一上課，便有一位學生站起來發(fā)問：“詩中寫的‘花’是什么花？”其余學生也在下面議論紛紛。教師馬上意識到：這是一個普遍關(guān)注的問題。于是甩開預設的教案，讓學生討論這個問題。
生：有桃花、李花……
生：應該有水仙花……
師：詩中寫的花可能有水仙花嗎？讀讀詩句想一想。
生：沒有。因為詩中所寫花“千朵萬朵壓枝低”，水仙花是草本植物，不可能“壓枝低”。
（教師點得恰倒好處，讓學生在思辨中撥云見日，引導學生獲取正確的認識，這是為師之責。）
師：好，繼續(xù)想象，詩中的花還可能是什么花？
生：有桂花。
師：可能有桂花嗎？讀讀詩句想一想。
生：沒有，桂花是在秋天開的，詩中描寫的花是春天、夏天的花。
師：你怎么知道？
生：可從“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”的詩句看出。
(再次凸現(xiàn)了老師的點化之功。)
師：可以想見，詩中寫的花是多種多樣的。那么，這些花組成的畫面將會是怎樣一番情景呢？我們可以通過多種形式來體會，可以為詩配畫，也可以用一段話來描繪，還可以找找相關(guān)的文章來體會。
生：（私下小聲說）可以出去看看學校的花壇嗎？
師：當然啦，也可以仔細觀察學校的桃李林，對照著來理解這首詩。
學生聽這么說一說，便來勁了。于是老師根據(jù)學生的需要，把他們分成五個學習大組，一組為詩配畫，一組改寫，一組到網(wǎng)絡室查尋相關(guān)資料，一組在班級小書庫去查找，一組外出觀察，每組選出一位小組長，組織各個小組學習。
（充分體現(xiàn)了學生的自主學習，自主選擇學習內(nèi)容，自主選擇學習方式，讓
第二節(jié)課伊始，由各組挑選代表交流本小組學習的收獲。
生：（匯報學習收獲）
師：大家學得非常好。還有什么問題嗎？
生：詩中說花不僅多，而且美，作者為什么還要“獨自尋”呢？只要一出門，不就看到了這些花嗎？
（多有質(zhì)量的問題，只有相信學生，學生的創(chuàng)造思維能力才能得以體現(xiàn)。）
師：這個問題提得好，請大家先看看這首詩的寫作背景，想想是怎么回事。（出示“背景資料”的投影）
生：這首詩是在“安史之亂”后杜甫在成都寫的。歷經(jīng)安史之亂的成都一片荒涼，到處是戰(zhàn)爭的創(chuàng)傷。像詩中所寫的景象少見的，所以作者要尋找。
生：歷經(jīng)戰(zhàn)爭的杜甫心情十分苦悶，需要找到一種安慰，所以就獨自出門去賞花了。
師：說得很好！那我們來配樂朗讀全詩，讀出作者的喜悅，讀出作者淡淡的哀愁吧！
生：（讀）
（對學生提的問題解決巧妙，教師并未越俎代庖，而是提供材料，指明方向。）
接著，學生繼續(xù)質(zhì)疑，教師指導學生互相作答。課尾，教師提議全班同學選一篇或?qū)懸黄P(guān)于花的文章，在語文活動課的“贊花”會上朗誦，以滿足學生“言未盡”、“意未窮”的學習需要。
分析：
當學生發(fā)問“詩中所寫的‘花’是什么花？”時，教師馬上意識到學生想知道的是什么，于是放棄了預設的教案，而隨著學生的興趣和思路來組織教學。先讓學生想象詩中寫的可能是什么花；再通過配畫、改寫、找資料和實地觀察等形式組織學生體會“花滿蹊”的圖畫；然后，引發(fā)學生質(zhì)疑，在對話中弄清“花”背后的詩意。整個課堂看似無形，卻渾然天成，是演“教案劇”難以達到的。當然，教為學服務，并不是教附屬或從屬于學。如果學生提出的問題沒有多大價值，也就沒有進一步探尋這必要，教師完全可以“就地解決”，而不由學生把學習牽引到無意義的境地之中。如上例中，學生如果詢問杜甫的生平情況，教師沒有直接介紹，提供資料讓學生去看。學生說有水仙花、桂花，教師點撥引導，既不限制學生的思維，也充分尊重文本。由此，我們是否可以這樣說：新課堂在形式上是師生共同擁有的，但從根本意義上說是學生的。