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江畔獨步尋花 教學案例

發(fā)布時間:2023-12-08

江畔獨步尋花 教學案例(精選2篇)

江畔獨步尋花 教學案例 篇1

  背景介紹:

  在閱讀教學中,引導學生展開合理的想象,可以使學生深刻的領會 課文的思想感情,發(fā)展學生的語言和思維,更有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。

  教材背景:

  《江畔獨步尋花》是一篇描寫春景的古詩,作者是唐代著名詩人杜甫。詩人描寫了四川成都錦江獨自散步尋花時,所見到的春天花枝繁茂、蝶舞鶯歌的景象。全詩描寫動靜結(jié)合,有聲有色,意境優(yōu)美,表達了詩人對春天的贊美和對寧靜生活的向往的思想感情。

  學生背景:

  所執(zhí)教班級是四年級的學生,無論在閱讀還是理解較三年級有了明顯的提高。學生已經(jīng)養(yǎng)成了動口讀書、動腦讀書、動手讀書的能力。

  情境描述:

  一、激趣導入,釋題解疑。

  師:同學們,你們喜歡賞花么?

  生:喜歡。

  師:當春暖花開之時,與友人結(jié)伴同游,賞花踏青,將是多么快樂的事情啊!今天就讓我們跟隨唐代著名詩人杜甫去江畔尋花、賞花,這節(jié)課我們來學習第五課古詩三首中的第一首:《江畔獨步尋花》

  齊讀課題。解題。

  二、  初讀古詩,整體感知。

  師:范讀課文,其他同學注意聽清字音。

  生:自讀古詩,讀通讀順。

  師:指名朗讀古詩,隨文學字。畔、鶯、啼。

  三、  品詞賞句,理解詩意。

  1、學習前兩句詩句。

  師:結(jié)合注釋邊讀邊想詩句的意思,如果有不懂的地方可以同桌互相討論。

  生:第一句中的蹊:是小路的意思。第一句的意思是:盛開的鮮花把通往黃四娘家的小路都遮住了。

  生:第二句的意思是:花一簇簇、一串串、一朵連著一朵,數(shù)也數(shù)不清。

  生:讀了這兩句我知道黃四娘家的花開的很多。

  師:那些詞句體現(xiàn)花多?

  生:“滿”“壓枝底”……

  師:指導朗讀。

  師:朗讀古詩,生閉眼想象。并動手把詩句畫下來。

  2、學習后兩句詩句。

  師:同學們的想象力真豐富,老師不僅看到了姹紫嫣紅的花朵,而且還聞到了淡淡的花香,我們看看后兩句又是描寫了那些景色呢?

  生:串講詩句意思。

  通過老師引讀學生跟讀的方式,反復誦讀古詩,領略古詩的意境。

  師:常言道:“一枝獨秀不算春,百花齊放滿圓春”,詩人目睹百花爭奇斗艷的情景,心情會是怎么樣的?讓我們也和作者一樣帶著愉悅的心情齊讀這首古詩。

  四、拓展延伸,課后積累。

  師:這是一首描寫繁華似錦、鳥語花香的春景圖,想一想我們還學過了那些關(guān)于春天的古詩和詞語。

  生:匯報。

  師:春是希望的季節(jié),希望你們在春天播灑下希望的種子,收獲秋的成熟。

  教學詮釋:

  新課程改革明確指出 “學生是學習的主人,教師是引導者。”本著這一理念,本節(jié)課的設計我始終是以引導者的身份出現(xiàn),引領著學生自主學習古詩,發(fā)現(xiàn)問題采用“讀讀想想”、“讀讀議議”、“讀讀講講”、“讀讀背背”、“讀讀說說”的方法,感受美創(chuàng)造美。

  本節(jié)課的教學重點是指導學生朗讀、背誦課文。依據(jù)教學目標我在學文過程中抓住重點,首先指導學生理解課文內(nèi)容,啟發(fā)學生展開豐富的想象,這樣就把觀察、思維、想象與語言表達緊密地結(jié)合起來,切實的達到了教學效果。

  教學研究:

  教學中,我讓學生根據(jù)詩的一、二句想象黃四娘家百花爭艷、萬紫千紅的美麗景色,然后動手把美麗的畫面畫下來。這是一個從文到“畫”的探索過程,培養(yǎng)了學生理解語言、積累語言和運用語言的能力,更主要的是引導孩子借助理解和想象,實現(xiàn)語言文字理解、表達和有形畫面的多次轉(zhuǎn)化,培養(yǎng)了學生創(chuàng)新思維的敏銳性。

江畔獨步尋花 教學案例 篇2

  教師在教教師在教《江畔獨步尋花》時,事先設定的程序是:讀詩題,了解背景;想詩境,體會感情;誦詩篇,賞析特色。可剛一上課,便有一位學生站起來發(fā)問:“詩中寫的‘花’是什么花?”其余學生也在下面議論紛紛。教師馬上意識到:這是一個普遍關(guān)注的問題。于是甩開預設的教案,讓學生討論這個問題。 

  生:有桃花、李花…… 

  生:應該有水仙花…… 

  師:詩中寫的花可能有水仙花嗎?讀讀詩句想一想。 

  生:沒有。因為詩中所寫花“千朵萬朵壓枝低”,水仙花是草本植物,不可能“壓枝低”。 

  (教師點得恰倒好處,讓學生在思辨中撥云見日,引導學生獲取正確的認識,這是為師之責。)

  師:好,繼續(xù)想象,詩中的花還可能是什么花? 

  生:有桂花。 

  師:可能有桂花嗎?讀讀詩句想一想。

  生:沒有,桂花是在秋天開的,詩中描寫的花是春天、夏天的花。

  師:你怎么知道? 

  生:可從“留連戲蝶時時舞,自在嬌鶯恰恰啼”的詩句看出。

  (再次凸現(xiàn)了老師的點化之功。) 

  師:可以想見,詩中寫的花是多種多樣的。那么,這些花組成的畫面將會是怎樣一番情景呢?我們可以通過多種形式來體會,可以為詩配畫,也可以用一段話來描繪,還可以找找相關(guān)的文章來體會。 

  生:(私下小聲說)可以出去看看學校的花壇嗎? 

  師:當然啦,也可以仔細觀察學校的桃李林,對照著來理解這首詩。 

  學生聽這么說一說,便來勁了。于是老師根據(jù)學生的需要,把他們分成五個學習大組,一組為詩配畫,一組改寫,一組到網(wǎng)絡室查尋相關(guān)資料,一組在班級小書庫去查找,一組外出觀察,每組選出一位小組長,組織各個小組學習。

  (充分體現(xiàn)了學生的自主學習,自主選擇學習內(nèi)容,自主選擇學習方式,讓學生成為學習的主人,成為自我發(fā)展的主人。) 

  第二節(jié)課伊始,由各組挑選代表交流本小組學習的收獲。 

  生:(匯報學習收獲) 

  師:大家學得非常好。還有什么問題嗎? 

  生:詩中說花不僅多,而且美,作者為什么還要“獨自尋”呢?只要一出門,不就看到了這些花嗎? 

  (多有質(zhì)量的問題,只有相信學生,學生的創(chuàng)造思維能力才能得以體現(xiàn)。)

  師:這個問題提得好,請大家先看看這首詩的寫作背景,想想是怎么回事。(出示“背景資料”的投影) 

  生:這首詩是在“安史之亂”后杜甫在成都寫的。歷經(jīng)安史之亂的成都一片荒涼,到處是戰(zhàn)爭的創(chuàng)傷。像詩中所寫的景象少見的,所以作者要尋找。 

  生:歷經(jīng)戰(zhàn)爭的杜甫心情十分苦悶,需要找到一種安慰,所以就獨自出門去賞花了。 

  師:說得很好!那我們來配樂朗讀全詩,讀出作者的喜悅,讀出作者淡淡的哀愁吧! 

  生:(讀) 

  (對學生提的問題解決巧妙,教師并未越俎代庖,而是提供材料,指明方向。)

  接著,學生繼續(xù)質(zhì)疑,教師指導學生互相作答。課尾,教師提議全班同學選一篇或?qū)懸黄P(guān)于花的文章,在語文活動課的“贊花”會上朗誦,以滿足學生“言未盡”、“意未窮”的學習需要。 

  這個教例是對新課堂的一種探索性嘗試,它以特有的方式,詮釋了自我發(fā)展教學的三個基本問題。即: 

  1、自我發(fā)展的新課堂是誰的?

  當學生發(fā)問“詩中所寫的‘花’是什么花?”時,教師馬上意識到學生想知道的是什么,于是放棄了預設的教案,而隨著學生的興趣和思路來組織教學。先讓學生想象詩中寫的可能是什么花;再通過配畫、改寫、找資料和實地觀察等形式組織學生體會“花滿蹊”的圖畫;然后,引發(fā)學生質(zhì)疑,在對話中弄清“花”背后的詩意。整個課堂看似無形,卻渾然天成,是演“教案劇”難以達到的。當然,教為學服務,并不是教附屬或從屬于學。如果學生提出的問題沒有多大價值,也就沒有進一步探尋這必要,教師完全可以“就地解決”,而不由學生把學習牽引到無意義的境地之中。如上例中,學生如果詢問杜甫的生平情況,教師沒有直接介紹,提供資料讓學生去看。學生說有水仙花、桂花,教師點撥引導,既不限制學生的思維,也充分尊重文本。由此,我們是否可以這樣說:新課堂在形式上是師生共同擁有的,但從根本意義上說是學生的。 

  時,事先設定的程序是:讀詩題,了解背景;想詩境,體會感情;誦詩篇,賞析特色。可剛一上課,便有一位學生站起來發(fā)問:“詩中寫的‘花’是什么花?”其余學生也在下面議論紛紛。教師馬上意識到:這是一個普遍關(guān)注的問題。于是甩開預設的教案,讓學生討論這個問題。 

  生:有桃花、李花…… 

  生:應該有水仙花…… 

  師:詩中寫的花可能有水仙花嗎?讀讀詩句想一想。 

  生:沒有。因為詩中所寫花“千朵萬朵壓枝低”,水仙花是草本植物,不可能“壓枝低”。

  (教師點得恰倒好處,讓學生在思辨中撥云見日,引導學生獲取正確的認識,這是為師之責。)

  師:好,繼續(xù)想象,詩中的花還可能是什么花? 

  生:有桂花。 

  師:可能有桂花嗎?讀讀詩句想一想。

  生:沒有,桂花是在秋天開的,詩中描寫的花是春天、夏天的花。

  師:你怎么知道? 

  生:可從“留連戲蝶時時舞,自在嬌鶯恰恰啼”的詩句看出。

  (再次凸現(xiàn)了老師的點化之功。) 

  師:可以想見,詩中寫的花是多種多樣的。那么,這些花組成的畫面將會是怎樣一番情景呢?我們可以通過多種形式來體會,可以為詩配畫,也可以用一段話來描繪,還可以找找相關(guān)的文章來體會。 

  生:(私下小聲說)可以出去看看學校的花壇嗎? 

  師:當然啦,也可以仔細觀察學校的桃李林,對照著來理解這首詩。 

  學生聽這么說一說,便來勁了。于是老師根據(jù)學生的需要,把他們分成五個學習大組,一組為詩配畫,一組改寫,一組到網(wǎng)絡室查尋相關(guān)資料,一組在班級小書庫去查找,一組外出觀察,每組選出一位小組長,組織各個小組學習。

  (充分體現(xiàn)了學生的自主學習,自主選擇學習內(nèi)容,自主選擇學習方式,讓

  第二節(jié)課伊始,由各組挑選代表交流本小組學習的收獲。 

  生:(匯報學習收獲) 

  師:大家學得非常好。還有什么問題嗎? 

  生:詩中說花不僅多,而且美,作者為什么還要“獨自尋”呢?只要一出門,不就看到了這些花嗎? 

  (多有質(zhì)量的問題,只有相信學生,學生的創(chuàng)造思維能力才能得以體現(xiàn)。)

  師:這個問題提得好,請大家先看看這首詩的寫作背景,想想是怎么回事。(出示“背景資料”的投影) 

  生:這首詩是在“安史之亂”后杜甫在成都寫的。歷經(jīng)安史之亂的成都一片荒涼,到處是戰(zhàn)爭的創(chuàng)傷。像詩中所寫的景象少見的,所以作者要尋找。 

  生:歷經(jīng)戰(zhàn)爭的杜甫心情十分苦悶,需要找到一種安慰,所以就獨自出門去賞花了。 

  師:說得很好!那我們來配樂朗讀全詩,讀出作者的喜悅,讀出作者淡淡的哀愁吧! 

  生:(讀) 

  (對學生提的問題解決巧妙,教師并未越俎代庖,而是提供材料,指明方向。)

  接著,學生繼續(xù)質(zhì)疑,教師指導學生互相作答。課尾,教師提議全班同學選一篇或?qū)懸黄P(guān)于花的文章,在語文活動課的“贊花”會上朗誦,以滿足學生“言未盡”、“意未窮”的學習需要。 

  分析:

  當學生發(fā)問“詩中所寫的‘花’是什么花?”時,教師馬上意識到學生想知道的是什么,于是放棄了預設的教案,而隨著學生的興趣和思路來組織教學。先讓學生想象詩中寫的可能是什么花;再通過配畫、改寫、找資料和實地觀察等形式組織學生體會“花滿蹊”的圖畫;然后,引發(fā)學生質(zhì)疑,在對話中弄清“花”背后的詩意。整個課堂看似無形,卻渾然天成,是演“教案劇”難以達到的。當然,教為學服務,并不是教附屬或從屬于學。如果學生提出的問題沒有多大價值,也就沒有進一步探尋這必要,教師完全可以“就地解決”,而不由學生把學習牽引到無意義的境地之中。如上例中,學生如果詢問杜甫的生平情況,教師沒有直接介紹,提供資料讓學生去看。學生說有水仙花、桂花,教師點撥引導,既不限制學生的思維,也充分尊重文本。由此,我們是否可以這樣說:新課堂在形式上是師生共同擁有的,但從根本意義上說是學生的。

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