淺談幼兒園課程改革中的幾點反思
二、兒童中心說相對于教師中心說是進步的
19世紀德國教育家赫爾巴特提出教學過程中的教師中心說，認為學生必須對教師保持一種被動接受的狀態，“培訓學生心智的艱巨任務，從總體上講應留給教師”。當代要素主義學派也持這種觀點。另外，教育家凱洛夫也認為，在教與學這對矛盾中，教師是矛盾的主要方面，因為教師的教與學生的學都有賴于教師正確的教。這與赫爾巴特的教師中心說如出一轍（章達友，）。
上述傳統教學觀帶來了教學中教師惡性灌輸、學生被動接受、學生個性和創造性受壓抑等惡果，因而在20世紀初期受到以杜威為代表的進步主義教育者的強烈反對。杜威針對教師中心論忽視學生的做法，提出了教育中的兒童中心說。他認為，兒童中心說的提出標志著教育界的一場哥白尼式的革命。從此，兒童變成了太陽，是中心，教師是地球，教師的一切教育措施要圍繞著兒童轉。他主張學校應從兒童的本能、自發的興趣和需要出發，以兒童自身的社會活動為教育過程的中心。他要求教師放棄向導和指揮官的任務，只充當一名看守者和助理者。新進步主義流派也支持這種觀點（王冬樺，1990）。
杜威強調學校一切工作要以兒童為中心，以兒童為主導，這是對傳統教學中否定兒童自主性、壓抑兒童個性等錯誤做法的否定，但我們不能因此走向另一個極端而完全否定教師的主導作用（章達友，）。可惜的是，兒童中心說往往被人們簡單地解讀為排斥、否定教師在教育教學中的主導作用。這種認識其實是從一個極端走向另一個極端。
在國際幼教界言必稱杜威的今日，我認為：杜威的兒童中心論也有其歷史局限性，它并沒有完全把握住學與教之間動態復雜的互動關系。杜威在教育上的“太陽中心論”現在看來也是片面的。
三、學與教雙主體說反映了教學過程的動態性和復雜性
教學雙主體論是上世紀90年代以來隨著合作教育學興起而發展起來的嶄新教學理論。其中，1990年王冬樺的《教學的雙主體性問題的探討》一文較有代表性。
王冬樺認為，一般教學過程都可以分為教與學兩個同時發生的環節。在這兩個不同環節中存在著不同的行為主體和行為對象（即客體）。這里的主客體是借用了哲學范疇的概念，主體是指具有認識世界和改造世界能力的認識者和實踐者，是有意識的教學活動的實際執行者；客體則是主體認識和活動的對象，是有意識的教學活動的實際接受者。具體到教學過程中，教師就是教的主體，學生就是學的主體。反過來，學生也是教師教的對象（即課題），教師也是學生學的對象（課題）。這一理論準確揭示了教學過程的雙重性、教學主體的雙重性和教學活動的雙向性，即教師學生互為主客體。
教學過程中最關鍵的矛盾是教師的教與學生的學，即教師根據教學目標和計劃提出的教學要求與學生現有水平、興趣及發展需要之間的矛盾。這一主要矛盾決定著教學過程的性質，影響、支配和決定著教學過程中的其他矛盾，例如教師與教材、教法的矛盾，學生與教材、學法的矛盾。根據唯物辯證法的矛盾律，矛盾雙方是相互斗爭、相互依存的關系，且在一定條件下會相互轉化。