淺談?dòng)變簣@課程改革中的幾點(diǎn)反思
以我園日常教學(xué)活動(dòng)為例，在主題或全班集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)間，教師的教成為矛盾的主要方面，教師是主導(dǎo)者的身份；在分組活動(dòng)時(shí)，教師是支持者的身份。教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的預(yù)先安排方面，而兒童的主導(dǎo)作用則體現(xiàn)在自由入組及支配時(shí)間方面；在個(gè)人自由活動(dòng)時(shí)，兒童的學(xué)完全占了主導(dǎo)地位，教師是參與者的身份，和幼兒一起參與游戲活動(dòng)。在半日活動(dòng)中，大約有1/3的時(shí)間是以教師為中心的，另外1/3的時(shí)間是以兒童為中心的，剩下1/3的時(shí)間可能是教師兒童雙中心。這反映了學(xué)與教雙方互動(dòng)關(guān)系在教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性。
根據(jù)上述分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，赫爾巴特的教師論和杜威的兒童中心論都是錯(cuò)誤的。其錯(cuò)有四，即片面性、狹隘性、主觀性和機(jī)械性（王冬樺，1990）。
首先，無(wú)論教師中心論還是兒童中心論，本質(zhì)上都是單一組體論，這與教學(xué)過(guò)程中存在學(xué)與教雙主體的客觀事實(shí)不符，是片面的教學(xué)觀；其次，兩種論點(diǎn)本質(zhì)上都把教學(xué)過(guò)程解讀為一種單向認(rèn)識(shí)關(guān)系。教師中心論把學(xué)生看作容器和一張白紙，兒童中心論則把教師視作無(wú)關(guān)緊要的旁觀者，未能看到師生之間雙向互動(dòng)、互相影響的關(guān)系；最后，兩種論點(diǎn)把動(dòng)態(tài)的教學(xué)互動(dòng)關(guān)系簡(jiǎn)單看成或以教師為中心，或以兒童為中心。其實(shí)教師和幼兒都不是中心，教師和幼兒之間存在著互相支持、互相合作的關(guān)系。
幼兒園課程改革的最佳方向：和諧
“和諧”是“教師與幼兒”，“教師與教材、教法”，“幼兒與教材、學(xué)法”的和諧與平衡。在處理具體問(wèn)題時(shí)，要求在“過(guò)”與“不及”之間找到一個(gè)“適中”的平衡點(diǎn)，即合乎客觀規(guī)律、適得事物之益的平衡點(diǎn)即最佳點(diǎn)。
和諧也是當(dāng)前我國(guó)發(fā)展的方向，和諧社會(huì)是人類(lèi)社會(huì)的最高境界，同樣，和諧教育也是教育的最佳模式。例如，新《綱要》提出在選擇幼兒園課程內(nèi)容時(shí)要遵守三項(xiàng)基本原則：既要適合幼兒的現(xiàn)有水平，又要有一定的挑戰(zhàn)性（即要有一定的難度）；既要符合幼兒的現(xiàn)實(shí)需要，又要有利于其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展（即學(xué)習(xí)內(nèi)容要為其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展做準(zhǔn)備）；既要貼近幼兒的生活來(lái)選擇幼兒感興趣的事物和問(wèn)題，又要選擇一些有助于拓展幼兒經(jīng)驗(yàn)和視野的內(nèi)容（即要有一些教師指定的內(nèi)容）。這也體現(xiàn)了幼兒和諧發(fā)展的要求。
因此，我認(rèn)為幼兒園課程改革不能盲目的按照某個(gè)片面的方向去做，而是應(yīng)結(jié)合各園的實(shí)際情況，選取適合本園實(shí)際的最佳課程模式。
在教學(xué)和課程模式上取得教師主導(dǎo)與兒童主導(dǎo)之間的平衡，必須根據(jù)園所自身?xiàng)l件選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)形態(tài)和課程模式。例如，威卡特根據(jù)教師和兒童主導(dǎo)程度的高低及其組合，將幼兒園的基本教學(xué)形態(tài)分為四種：（1）基本照顧型：教師和兒童主導(dǎo)性都很低，互動(dòng)性和參與性差，基本上處于“室內(nèi)看堆兒，室外放羊”的狀態(tài)。（2）程序教學(xué)型：由教師主導(dǎo)，按既定教學(xué)程序或計(jì)劃開(kāi)展教學(xué)，兒童主導(dǎo)性、參與性低，屬于教師中心論。（3）開(kāi)放教學(xué)型：有豐富的互動(dòng)結(jié)構(gòu)和開(kāi)放式教學(xué)程序，教師與兒童均有高度的主導(dǎo)性和參與性，屬于教師兒童雙中心論。（4）兒童中心型：由兒童主導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)，教師主導(dǎo)性和參與性較低，屬于兒童中心論。