論合作學習的基本理念

【摘 要】 合作學習是目前世界上許多國家都普遍采用的一種富有創意和實效的教學理論與策略體系。本文在廣泛研究國內外相關文獻的基礎上，從合作學習的互動觀、目標觀、師生觀、形式觀、情境觀和評價觀等六個方面，對合作學習的基本理念進行了探討。

【關鍵詞】 合作學習 理念 理論與策略

合作學習(cooperative learning)是20世紀 70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種富有創意和實效的教學理論與策略。由于它在改善課堂內的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促進學生形成良好非認知品質等方面實效顯著，很快引起了世界各國的關注，并成為當代主流教學理論與策略之一，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革。
自20世紀80年代末、90年代初開始，我國也出現了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中專門提及合作學習，指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”由此可見國家決策部門對合作學習的重視。值得注意的是，合作學習在國外已有著幾十年開發與研究的歷史，但在我國仍屬新生事物。能否有效地在我國實施合作學習，關鍵在于我們是否能科學地理解合作學習的基本內涵，把握它的精神實質。有鑒于此，筆者擬專就合作學習的基本理念問題做一簡要的探討。
世界各國的合作學習實踐雖然在其具體形式上和稱謂上不甚一致，如歐美國家稱“合作學習”、“合作授課”，在前蘇聯等國家稱“合作的教育學”，在我國稱“合作教學”等，但它們卻有著許多共同的教學理念，與傳統教學觀有著許多質的不同，并由此形成彼此鮮明的對照。綜合觀之，合作學習的基本理念主要包涉以下幾個方面的內容。

一、互動觀
在合作學習的諸多理念中，最令人注目的當屑其互動觀。由于合作學習視教學動態因素之間的互動為促進學生學習的主要途徑，因而這種互動觀無論在內容上還是在形式上都與傳統的教學觀有所不同，它不再局限于師生之間的互動，而是將教學互動推延至教師與教師、學生與學生之間的互動。國內外大量實證研究證明，合作學習的互動觀是一種先進科學的互動觀，是對現代教學互動理論的發展。與傳統的教學互動觀相比，合作學習的互動觀主要突出了以下幾個方面的內容。

(一)定位教學活動是一種復合活動
合作學習的互動觀是建立在對現有教學互動觀的反思基礎上的，是對現代教學互動觀的一種發展。合作學習論認為，教學過程 是一個信息互動的過程。從現代教育信息論的角度來看，教學中的互動方式大致呈現為四種類型；一是單向型，視教學為教師把信息傳遞給學生的過程，教師是信息發出者，學生是信息接受者，二是雙向型，視教學為師生之間相互作用獲得信息的過程，強調雙邊互動，及時反饋；三是多向型，視教學為師生之間、生生之間相互作用的過程，強調多邊互動，共同掌握知識；四是成員型，視教學為師生平等參與和互動的過程，強調教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動，不再充當惟一的信息源。②合作學習認為，教學是一種人際交往，是一種信息互動，其間必然涉及上述四種信息互動過程和模式，缺一不可。從目前世界各國的合作學習實踐來看，合作學習還是把互動的中心更多地聚焦在了生生之間關系的拓展上，因為這是當前教學實踐中常常被人們忽視的一個重要領域。
反觀教學實踐，我們目前教學所提倡和采用的互動方式主要是師生之間的雙邊互動，至于學生與學生之間的互動則始終未能受到重視，因而教學中少有或根本沒有多向型的互動方式。甚至不少人還將學生與學生之間的互動視為非建設性的消極因素或破壞力量。造成這種狀況的原因很多，其中理論誤導的影響不可忽視。受傳統教育的影響，我們往往把教師與學生之間的關系視為教學中惟一重要的關系，認為學生之所以能掌握知識，發展智力，主要是取決于與教師的互動。國內目前不少學者把教學僅理解為“師生雙邊活動的過程”的觀念實際上就是上述思想的折射。合作學習認為，把教學這一復雜的現象僅僅當作教師與學生之間的雙邊互動的過程來認識，實在是過于簡單化了。實際上，教學不僅僅是教師與學生之間的雙邊互動的過程，它還涉及諸如單向型互動、多向型互動、成員型互動等多種互動過程，是多種互動過程的有機統一性，是一種復合活動。

(二)突出生生王動的潛在意義
合作學習之所以能在世界范圍內取得成功，很大程度是取決于它對生生互動的創造性運用。在傳統教學中，學生與學生之間的相互作用通常被認為是無關緊要的或是消極的因素。合作學習的代表人物約翰遜(D.W.J。hnson)曾對此發表過精辟的論述，他指出：“由于教育工作者認為，學生之間的相互作用是沒有什么好處的，所以沒有入主張對這種關系加以建設性的利用，也就不去系統地訓練學生們相互交往所必備的基本社會技能。毫無疑問，成人一兒童雙邊活動的教和學的觀點，低估了課堂上學生一學生相互作用和關系的重要作用”，“實際上，教師的一切課堂行為，都是發生在學生一同伴群體關系的環境之中的。在課堂上，學生之間的關系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發展的影響都更強有力。但課堂上同伴相互作用的重要性往往被忽視。學生之間的關系是兒童健康的認知發展和社會化所必須具備的條件。事實上，與同伴的社會相互作用是兒童身心發展和社會化賴以實現的基本關系”。⑧
合作學習認為，生生互動是教學系統中尚待進一步開發的寶貴的人力資源，是教學活動成功的不可缺少的重要因素，因此，合作學習把生生互動提到了前所未有的地位，并作為整個教學過程 中一種十分重要的互動方式來加以科學利用，充分開發和利用了教學中的人力資源，為現代教學系統注入了新的活力，把教學建立在丁更加廣闊的交流背景之上，這對于我們正確地認識教學的本質，減輕師生的負性負擔，提高學生學習的參與度，增進教學效果，具有重要的指導意義。

(三)強調師師互動的前導地位
傳統教學雖然也時有教師集體備課的話動或形式，但并設有將之納入教學的流程之中加以統合。合作學習則不同，它將師師互動作為教學的前導性因素納入教學系統，擴大了教學系統的外延，并將之視為教學過程 不可或缺的一個環節，這是一種創新。合作學習認知，與學生一樣，教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格等方面也存有重大差異，即使是教授同一課題的教師，在教學內容處理、教學方法選擇、教學整體設計等方面的差異也是明顯的。這種差異就是一種寶貴的教學資源。通過教師與教師之間就所教授內容的互動，教師之間可以相互啟發、相互補充，實現思維、智慧的碰撞，從而產生新的思想，使原有的觀念更加科學和完善，有利于達成教學的目標。

二、目標觀
合作學習是一種目標導向活動。由于合作學習強調動態因素之間的合作性互動，并藉此提高學生的學業成績，培養學生良好的非認知品質，因而這種教學理論較之傳統的教學理論更具情感色彩。當然，合作學習在突出達成情感領域的教學目標 的同時，也非常重視其他各類教學目標 的達成。正如合作學習的研究者們所講的那樣：“在教學目標 上，注重突出教學的情意功能，追求教學在認知、情感和技能目標上的均衡達成。”④
合作學習認為，學習是滿足個體內部需要的過程。對于教學來講，合作學習的假定是：“只有愿意學，才能學得好。”只有滿足學生對歸屬感和影響力的需要，他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學，才會學得好。基于這種認識，合作學習將教學建立在滿足學生心理需要的基礎之上，使教學活動帶有濃厚的情意色彩。從合作學習的整個過程看，其情意色彩滲透于教學過程 的各個環節之中。尤其是在小組合作活動中，小組成員之間可以互相交流，彼此爭論，互教互學，共同提高，既充滿溫情和友愛，又像課外活動那樣充滿互助與競賽。同學之間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要，同時，又通過互相關心而滿足了歸屬的需要。在小組中，每個人都有大量的機會發表自己的觀點與看法，傾聽他人的意見，使學生有機會形成良好的人際技能，當學生們在一起合作融洽、工作出色時，他們學到的就會更多，學得也就更加愉快，由此可以實現認知、情感與技能教學目標 的均衡達成。
另外，合作學習在注重達成上述三類目標的同時，還十分注意人際交往的技能目標，并將之作為一種重要的教學目標 予以遵循和追求。當代教學設計專家羅米索斯基在20世紀80年代初即提出：“人際交互技能”同“認知技能”、“心理動作技能”、“反應技能(態度)”一樣，必須在學校教學中占有重要的地位。這類目標涉及培養與他人有效地交往、處理人事關系的能力等，包括咨詢、管理、討論、合作、銷售等方面的技能。有關研究認為，合作學習的目標體系可分成兩個部分：學術性目標 (academic objectives)及合作技能目標 (cooperative objectives)。在以往的教學過程 中，教師通常十分重視學術性目標，而往往忽略學生合作交往技能訓練與培養。而在合作學習課堂中，對學生進行合作技能的教授與訓練是一個很重要的組成部分。否則學生會因為缺乏必要的合作技能而無法進行合作，從而直接影響合作學習的順利進行甚至嚴重削弱教學效果，至于培養學生的合作品質，則更無從談起。⑥

三、師生觀
合作學習是從教學主要矛盾的分析人手來建立其師生觀的。教學是一個多因素影響下的動態過程，其間矛盾縱橫、關系復雜。合作學習認為，學生與教學內容之間的矛盾是教學的主要矛盾。教學中的其他矛盾都是在此基礎上產生的，即為了解決學生與所學知識之間的矛盾，才產生了教師與學生、教師與教學內容等矛盾，因而它們是從屬性的矛盾，是次要矛盾。當然這些從屬矛盾的解決，對有效地解決學生與所學知識之間的矛盾起著重要的作用。由此看來，教學的主要矛盾實際上屬于學生認識過程的矛盾，是認識主體與其客體之間的矛盾；學生的活動是教學過程 中最主要的活動。因此，合作學習提倡教師當好“導演”，學生當好“演員”，而不再像傳統教學所強調的那樣，教師為了保持所謂的權威，教師既“導”且“演”，結果是“導”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言；與此相應，學生在傳統教學情境中只能跑跑龍套，敲敲邊鼓，充當著配角或背景，甚至是旁觀者。在這種教學情境中，學生的主體地位難以真正得到體現，超負荷重復性低水平的練習與作業 使學生對學習逐漸失去興趣，疲于應付，難以達成在身心方面的和諧發展。合作學習從學生主體的認識特點出發，巧妙地運用了生生之間的互動，把“導”與“演”進行了分離與分工，把大量的課堂時間留給了學生，使他們有機會進行相互切磋，共同提高。由此以來，在傳統課堂上許多原先由教師完成的工作現在就可以由學生小組來完成，教師真正成了學生學習過程的促進者，而不再作為與學生并存的主體而使二者對立起來。教師也會由此而使自身的工作負荷得到減輕，可以有時間研究教學問題，科學設計教學方案，進行教學改革，確保“導”的質量。學生由于主體性得到了體現，自然會產生求知和探究的欲望，會把學習當作樂事，最終進入學會、會學和樂學的境地。師生負擔也可以由此大減，教學的良性循環也會因此而建立起來。
在合作學習中，教師要充當“管理者”、“促進者”、“咨詢者”、“顧問”和“參與者”等多種角色，旨在促進整個教學過程 的發展，使學生與新知之間的矛盾得到解決。教師不再把自己視作為工作者，而是合作者。因為如果教師把自己看作是工作者的話，那么他就不會把學生看作是人，而是工作的對象，予以機械刺激。在合作學習中，教師與學生之間原有的“權威一服從”關系逐漸變成了“指導一參與”的關系。

四、形式觀
合作學習采用了班級授課與小組活動相結合的教學組織方式，這主要是由于社會勞動生產方式的某些變化所使然。“當發達國家開始進入后工業社會或信息社會時，勞動組織開始趨于小型化，勞動中互相協作彼此直接交往的機會大大增強，勞動者的人際關系技能和狀況將對他的勞動機會產生直接影響。很顯然，當新的就業機會大部分只出現在只有20個人的小企業時，那么，這種勞動組織方式就既不是個人單干的，也不是大集體作業 。與之相應的變化是，學校班級規模在發達國家也趨于小型化，但這種小型化又絕對不是回到個別輔導的單干學習這條老路上.”⑧由此出發，合作學習認為，教學應當兼顧教學的個體性與集體性特征，應當把個別化與人際互動有機地結合在一起。因此，在教學形式上，合作學習強調以集體授課為基礎，以合作學習小組活動為主體形式，力求體現集體性與個體性的統一。與傳統教學不同，合作學習是以小組活動為基本形式的一種教學活動，但集體授課仍然在整個教學過程 中占有相當重要的地位。這點我們可以從合作學習的基本流程中窺見一斑。我國的合作學習基本流程可歸納為：合作設計→目標呈現一集體講授→小組合作活動→測驗→反饋與補救。⑦由此可見，教師的授課是合作學習策略中必不可少的組成部分。當然，我們不能將合作學習中的課堂講授與傳統課堂教學中的課堂講授等同視之，合作學習中的課堂講授是以合作設計為基礎的，講授過程也力求簡要清晰，時短量大，高效低耗，有著較強的研究性、探究性，能為繼起的小組活動留有足夠的空間。另外，典型意義上的合作學習其小組活動與傳統教學中的小組活動也有著重大區別。這主要表現在傳統小組(如興趣小組)往往是同質小組，而合作學習小組則主要是以異質小組為主。異質小組通常是由性別、學業成績、能力傾向、民族等方面不同的成員構成，成員之間存在著一定的互補性。合作學習小組通常由4人組成，其中一名是優等生，一名是差生，二名是中等生，要求各小組總體水平基本一致，每個小組都應是全班的縮影或截面。同時，全班各合作學習小組之間又應具有同質性。組內異質、組間同質為互助合作奠定了基礎，而組間同質又為保證全班各小組間展開公平競爭創造了條件。

五、情境觀
合作學習認為，組織學生學習的情境主要有三種：一種是競爭性的情境，在這種學習情境中，學生們會意識到個人的目標與同伴的目標之間是相互排斥的，即別人的成功意味著自己的失敗，反之亦然，是一種“利己損人”的學習情境，另一種是個體性的情境，學生們各自朝著既定的目標進行獨立學習，而不必管其他人學得如何，這是一種“利已不利人也不損人”的學習情境；還有一種是合作性的情境，學生在既有利于自己又有利于他人的前提下進行學習，在這種情境中，學生們會意識到個人目標與小組目標之間是相互依賴的關系，只有在小組其他成員都成功的前提下，自己才能獲得成功，小組成員之間是“榮辱與共”的關系，這是一種“利己利人”的學習情境。合作學習的倡導者認為，在合作，競爭和個人三種學習情境中，“合作學習是三種學習情境中最重要的一種，但卻是目前運用得最少的一種學習情境。……從研究中可以清楚地看到，課堂活動的主流應當是學生的合作活動。”⑧同時，合作學習的倡導者還認為：“在一個理想的課堂里，所有的學生都應能學會如何與他人合作，為趣味和快樂而競爭，自主地進行獨立學習。……合作學習并不排斥競爭與單干，在適合時宜時，競爭和個體活動能夠增益于合作學習。”⑨也就是說，合作學習在突出合作的主導地位的同時，并沒有否認競爭與個人活動的價值，而是將之納入了教學過程 之中，使它們兼容互補，相得益彰。
從本質上講，我們目前的中小學教育教學帶有濃厚的競爭色彩。學生都視學校是一個競爭的場所，每個人都想勝過他人。這種教育是一種競爭教育，它把一個人的成功建立在其他人失敗的基礎之上。在這樣一種學習氛圍中，學生們養成的是一種被扭曲了的競爭意識和與之相應的利己行為。他們大都缺乏合作意識，更少有利他行為，缺乏與他人相處和交往的基本技能。這種狀況與我們所處的需要合作意識與社會技能的信息時代甚不合拍。尤其是獨生子女占相當比例的今天，這種狀況就更加令人擔憂。合作學習將合作、競爭和個人行為融為一體，并進行優化組合加以利用，符合教學規律和時代的需求，是對傳統教學的單一競爭格局或情境的一大變革。

六、評價觀
合作學習的評價觀與傳統教學也有很大不同。傳統的教學評價強調的是常模參照評價，關注個體在整體中的位置，熱衷于分數排隊，比較強弱勝負。這種競爭性的評價是有局限性的，它把是否“成功”作為衡量學生優劣的惟一標準，脫離了大多數學生的實際。在這種評價方式下，只有少數學生能夠得到高分或好名次，能夠取得分數意義上的成功，而大多數學生則注定是學習的失敗者，這不利于大多數學生的發展。有鑒于此，合作學習把“不求人人成功，但求人人進步”作為教學所追求的一種境界，同時也將之作為教學評價的最終目標和尺度，將常模參照改為標準參照評價，把個人之間的競爭變為小組之間的競爭，把個人計分改為小組計分，把小組總體成績作為獎勵或認可的依據，形成了“組內成員合作，組間成員競爭”的新格局，使得整個評價的重心由鼓勵個人競爭達標轉向大家合作達標。尤其是“基礎分”和“提高分”的引入可以說是合作學習評價的一個非常顯著的特色和創新之處。所謂基礎分是指學生以往學習成績的平均分；而提高分則是指學生測驗分數超過基礎分的程度。引入基礎分與提高分的目的，就是盡可能地使所有的學生都有機會為所在的小組贏得最大的分值，指導學生的著力點定位在爭取不斷的進步與提高上，自己與自己的過去比，只要比自己過去有進步就算達到了目標。另外，為了體現評價的公平性，合作學習還注意根據學生以往的學業成績表現和測驗成績，安排優等生與優等生一起分組測驗，差生與差生一起分組測驗，中等生與中等生一起分組測驗，有時候測驗的難度可以有所不同。各測驗組的每個成員的成績都與原屬小組的總分掛鉤，優等生小組的第一名與差生或中等生小組的第一名所得的分值完全相同，這種使學生在原有的基礎上進行合作競爭，公平比較其貢獻的做法，最終會導致全班學生無一例外地受到獎勵，取得進步，并由此走向成功。合作學習以標準參照評價為基本手段，不求人人成功，但求人人進步的理念，以及以小組總體成績為評價依據來決定獎勵與認可的做法，有利于我們走出競爭教育的怪圈，實現教學評價的科學化。

總之，合作學習以現代社會心理學、教育社會學、認知心理學、現代教育技術學等理論為基礎，以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學業成績、改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，是一種極富創意與實效的教學理論與策略體系，值得大家予以關注和研究。

注釋：

①Vermette，P.(1994).Four Fatal Flaws：Avoiding the Common Mistakes of Novice Users of Cooperative Learning，The HighSchool Journal—Feb/March.

(2)Hodge，B，(1981)Communicatio and ldTeachers，p.9.

⑧詹姆斯·H·麥克米倫.學生學習的社會心理學[M].北京：人民教育出版社，1989.142.

④王坦，高艷.合作教學理念的科學創意初探口).教育探索，1996，(1).

⑤陳燕.合作學習課堂教學中的應用研究口].杭州大學教育系1997年教育學碩士論文.

⑥盛群力.個體優化教育的探索[M].北京：人民教育出版社，1996.136——137.

⑦王坦.合作教學的基本理念[J].中國教育報，1995—12—29.

⑧⑨Johnson，D.W.，Johnson，R.J.，&Hulubec，E.J.(1990) Circles of Learning：cooperation in the classroom，p.5.

文章選自《教育研究》2002-2