“入境”方為真境界

福建省泉州一中 謝貴榮

葉老的名言“教是為了達到用不著教”，一直以來被視為語文教學的至高境界和最終目標，但這句至理名言長時間地為一些語文教師誤解和扭曲。他們錯誤地認為，課堂教學既然是語文教學的重要環節，那么對課文逐字逐句的講解和量化的“知識點”測試就是語文課堂教學的圭臬，通過這樣反復“歷練”，才能“養成一種習慣”，“達到用不著教”。其實，葉老早就指出過：“作者思有路，遵者識斯真；作者胸有境，入境始與親。”這就是說，語文課堂教學的真正境界應是使學生“入境”。
所謂“入境”，就是在課堂教學中，教師要努力地創設和營造“情景”，以便在學生（閱讀主體）和課文（閱讀客體）之間搭建一座心理和情感的橋梁；教師要利用“情景” 充分刺激和調動學生的閱讀心理和閱讀情感，使之通過課文的理解和感悟，明確作者的“思路”和“胸境”，并與作者的理解和感悟相契合，從而真正意義地認識課文；也只有在這基礎上，才談得上閱讀客體對閱讀主體的再創造（遷移和運用）。
創設和營造“情景”的目的，是刺激和調動學生的閱讀情感，喚醒學生過去的舊有的情感體驗。心理學研究表明，情感表現是人對客觀事物的一種態度和反映。美國心理學家阿諾德由此給出這樣一個公式：情景—評價—情緒。也就是說，只有在學生閱讀情感的參與和投入下，學生與閱讀文本之間才能實現真正的交流和共鳴，同時，學生的情感反應則體現了學生對作品的主體評價。
眾所周知，文學作品中的情感是寄寓在它的形象中的，這種感性形象不是直觀教具式的模型，而是洋溢著作者生命的情感載體。親吻著荷塘的柔美月光，抽打著大海的急風暴雨，像云像風又像夢的烏蘭諾娃，站著喝灑又穿長衫的孔乙己，無不滲透著作者的情感和愿望，呈現出生命的美的活力。在對他們進行閱讀教學時，教師就應該為學生創設和營造“情景”，抓住這些“心靈顫動的傳遞物”感染學生的情感，使他們進入作者的胸中之境，與作者共鳴和交流，從而更好地理解和掌握承載這些感性形象的語言文字。再如，李白詩“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”，描繪了水天混然的空曠寥闊中漸行漸運的一葉孤舟的畫面。這純粹景色的描繪學生都能明曉，但如果教師不營造具有濃濃詩意的“情景”，不讓學生反復的涵詠體會，學生就只能從課文的“閱讀提示”中泛泛得知詩句“表現了對朋友的深摯感情”；學生就難以進入作品所表達的情境，實現同作品的情感交流，從而無法深刻地體驗作者目送友人遠行的那種依依不舍的悵然若失之情。
葉老在談到欣賞時曾說過：教師要引導學生“體會作者意念發展的途徑及其辛苦經營的功力”，“體會而有所得，那躊躇滿志，與作者完成一篇作品的時候不相上下。”這可以說是對“入境”的最好注解。很難以想象，在對《聽潮》《最后一次講演》《荷塘月色》等美文的教學時，除了創設和營造有效的“情景”，刺激并喚醒學生的心理認知和情感認知，引導學生潛在的審美意識和文化層面的理解，我們還能憑借別的方法引導學生去貼近作者的心靈世界。憑“寫作特點”？憑“中心思想”？如果真如是，語文教育和人文底蘊，人的地位、情感、價值便可怕地消失了，更不用說學生的學習興趣和教學效果了。
可喜的是，近年來，一些語文教師孜孜以求，不斷嘗試各種教學手段和方法在課堂上創設和營造“情景”，以學生“入境”為追求目標。湖北的胡紹海、向德金兩位老師在執教《棗核》時，為了讓沒有任何思鄉經歷的初一學生領會那纏繞華夏子孫“葉落歸根”的執著和悲壯，他們運用課內外銜接的方式來創設和營造“情景”：先引導學生吟誦李白的《靜夜思》與課后練習中的《月之故鄉》，然后投影顯示中國臺灣詩人余光中的《鄉愁》，并讓學生當堂演唱張明敏的歌曲《我的中國心》，“寓濃濃鄉情于詩情畫意的感化，輔之高歌中的領悟”。通過此“情景”，不斷刺激和調動學生的閱讀情緒，教師在一旁推波助瀾，使學生不自覺地進入作者的胸中之境，與作者、作品融而為一，取得非常好的教學效果。（《語文教學通訊》1998.9P20）
語文教學要“教什么”，“怎樣教”，理論界至今也沒能形成比較統一的認識，但是，就課堂教學而言，葉老早就指出：“總之，閱讀以了解所讀的文篇書籍為起碼標準。所謂了解，就是明白作者的意思情感，不誤會，不缺漏，作者表達些什么，就完全領會他那什么。”從這個意義上來說，在語文課堂教學中，創設和營造合情、合理的“情景”，引導學生“入境”，方為語文課堂教學的“真境界”。