探究教學設計的原理和模式

————探究教學設計概述 
　　（一）探究教學設計的取向和途徑

　　所謂教學設計，就是教育實踐工作者（主要是教師），運用一定的基礎理論，對教學活動進行系統分析和規(guī)劃，以求達到一定教學目標的過程。在教學設計過程中，設計者應認真分析教學目標和學生、教師以及教學媒介的特征，確定恰當的教學事件，選擇合適的教學策略、手段，構筑合理的教學結構。此外，對教學結果進行評價以修正教學活動，也是教學設計所要考慮的。探究教學，簡單說來，就是指主要運用探究的方法來進行的教學活動。因此，探究教學設計就是在對教學環(huán)境中的探究活動所涉及的各種因素進行系統分析的基礎上，對探究教學活動進行合理規(guī)劃的活動過程，也是一個把一般教學設計原理運用到探究教學中去的過程。在這個過程中，設計者一定要牢牢把握教學環(huán)境中探究活動的特點，根據不同的內容和環(huán)境靈活地對教學活動進行周密的安排。而學習探究教學的原理和模式則為我們把握探究教學設計的基本問題和基本程序提供了一種思路。

　　20世紀70年代以來，世界不少國家充分重視科學教育，而在科學教育中，運用最多的還是探究教學。有不少研究認為，科學課程一般要依照下列一項或多項重點加以組織：a.強調智慧技巧的過程；b.強調發(fā)現教學；C.強調解決問題的教學；d.強調主題，或強調內容。從這4項重點反映了探究教學設計的兩種取向和兩個路徑。

　　1.探究教學設計的兩種取向

　　探究教學設計的取向之一是強調對學生探究技能和思維能力的培養(yǎng)。這種取向的學科專家認為，科學家或專門研究人員互相隔著深深的鴻溝，在一個研究領域里的專家可能是另一領域中的低能兒。然而，各門科學之間都有著共同之處，那就是大家有著類似的探究方法和思考技巧。對學生而言，他們所面臨的選擇是無限的，因此不能讓具體的內容限止了他們發(fā)展的方向，而要讓他們習得具有廣泛遷移性的智慧、能力，這些智慧能力將有助于學生在任何領域的發(fā)展。再者，隨著知識爆炸時代的到來，知識更新加快，今天學習的知識在明天就已過時或變成錯誤的東西。而只要學生掌握了一定的探究能力，就可以不斷習得新的知識。這種取向要求在教學設計時，要把能力的培養(yǎng)作為第一依據。至于選擇什么內容，則是次要的事，只要通過這種內容的學習能夠培養(yǎng)出學生特定的能力即可，內容只不過是獲得能力的媒介而已。這種取向的設計者有時甚至要求根據能力的序列發(fā)展，重新編排內容，至于內容的體系如何，則是另一回事。這一點在施瓦布的生物探究模式中體現得比較明顯。

　　探究教學設計的另一取向是強調內容的重要性。這種取向的學科專家認為，知識是探究活動得以開展的基礎，如果缺乏必要的知識，探究活動顯然無以為繼。他們批評能力取向，認為它忽略了探究教學的本質目的所在：探究是為了獲得新知，了解世界和把握世界。探究只是獲取知識的手段，而不是目的。他們還認為，有些知識并非如能力取向者所強調的那樣，處于不斷的變化之中，每一學科的基本知識和基本結構是不會有很大變化的，而這些基本知識和基本結構則為學生今后的發(fā)展和處理人間事務提供了必不可少的基礎。因此，這種取向強調要根據內容來確定教學目標，安排探究活動，整個探究教學序列的安排要符合學科的內容架構。

這兩種取向的優(yōu)點是明顯的。能力取向立足于能力的發(fā)展，大大地促進了學習的遷移性，使學生的能力得以迅速提高。內容取向則強調基本知識，便于通過探究活動獲得比較系統的知識，而且這種取向更便于利用現有的教科書。然而這兩種取向彼此的缺點也是明顯的，能力取向忽視了知識的系統性，從而也就動搖了探究教學得以進行的根基，也不利于充分利用現有的教學資源，課程設計難度較大。內容取向雖然并未忽略探究能力的培養(yǎng)，但是，學科的邏輯與能力發(fā)展的順序是不相重合的，有些時候，排在前面的內容需要學生運用比較復雜的探究主法和較強的探究能力，而排在后面的內容則僅需要簡單的探究過程即可完成。因此不利于學生探究能力的發(fā)展。要想彌補這兩種取向各自的缺陷，必須使它們相互融合，取長補短。有兩種方法，一是以能力取向為主，在訓練各種能力的內容的安排上，要注意前后知識的聯系性，特別要注意加是基本知識的訓練。著名的科學探究教學專家勞威（M.B.Rowe）認為，最好選取一些能廣泛應用的基本概念和基本原理。二是以知識取向為主，按基本知識的結構為依據，但是對復雜探究能力的培養(yǎng)可補充一些對片斷知識的探究訓練。至于采訪取哪種事例的方法，要視具體的科目、內容、年齡階段而定。2、探究教學設計的兩種路徑探究活動有兩種過程，一種是發(fā)現的過程，一種是問題解決的過程，所謂發(fā)現的過程就是探究者根據一定的原理，對事物進行有目的的觀察后，得出具有邏輯合理性的概念、原理或規(guī)律等；所謂解決問題的過程，就是探究者綜合運用各種概念、原理或規(guī)律來解決一個比較復雜的問題的過程。前者更多地具有歸納的意味，而后者則運用的是演繹思維。
　　由于探究活動有不同的過程，探究設計便有了兩種不同的設計路徑：一種是從事實出發(fā)，設計教學事件，讓學生進行創(chuàng)造和發(fā)展；另一種是從原理或規(guī)則出發(fā)，讓學生進入一定問題情境，綜合解決一定的問題。