小學語文教材一年級上冊介紹

一、教材的體例 
1.主題單元的設置 
語文學習是從多角度考慮學生的發展，以整體漸進的形式向前推進的。“整體”的含義是：①三個維度整體設計，每個環節都應體現三個維度的發展。②聽說讀寫各種實踐活動綜合。所以，本教材采用主題單元的形式編寫。 
(1)連同入學教育，本冊共設置18個主題單元。這些單元排列在一起，體現學生語文素養形成和發展的“序”，主題之間不構成知識體系或思想品德教育的體系。每個單元沒有明確的教學要點——沒有單元提示、預習提示、單元知識短文等，各單元之間，不連成一條知識“線”。 
(2)每個單元的內容，借“題”松散地組合在一起，“題”是“題目”的意思，起著營建學習情境的作用，不是文學意義的“主題”，沒有統轄整個單元的作用。“主題”不構成單元的內容核心，各種語文學習的實踐活動是借“題”發揮。 
(3)單元里的內容沒有“導——扶——放”的前后序列，教師可根據學生的實際情況、教學的需要自行組織、安排、調換單元內的各項活動。 
(4)每個單元由主體課文和“語文天地”兩部分組成。［注意： “語文天地”中的練習，是學生學習語文的實踐活動，不是課外作業 ，不是課后復習，更不是考試內容。］ 
第一、第十二單元是開放單元，沒有課文。學生是在活動中學，在生活中學。其他單元也設計了一些開放的活動內容。拼音的幾個單元，課文在后面。 
2.丁丁和冬冬兩個人物 
設置這兩個人物，增強了教材與學生之間的親和力，編寫者的意圖、教師的意圖，通過兒童的探究、用兒童的語言顯示出來，使教材主要是學生的“學本”，而不僅僅是老師的“教本”。這兩個人物將伴隨著學生一起成長。 
3.“金鑰匙”系列 
“金鑰匙”從學習習慣、學習策略、學習方法等方面給學生以指導，以培養“會學習”的人。金鑰匙安排在每個單元最后。教師可以根據教學的需要，將其穿插在教學中。還可以根據自己和學生的心得予以補充。 
自檢：自審能力是重要的學習能力。“自檢“幫助學生在學習中反思、調適。本學期的教學重點，是培養學生經常回頭看的習慣，不在自檢的方法和水平上要求。 
培養良好的學習習慣、學習策略、學習方法，主要靠實踐，不要把金鑰匙的內容當知識點傳授。 
4.其他 
(1)課文后面原打算附詞語，因為本冊單音節詞占多數，又受篇幅所限，就沒有列出來。請老師們注意教學時應補上學習詞語的環節。(見下面識字部分第(3)點) 
(2)教材中一律沒有寫明筆畫名稱，教師可以根據各自的習慣叫法教學。有一部分難學的筆畫下學期學習。 
(3)因為本套教材還有課外閱讀、成長手冊、寫字本等配套材料，寫字描紅的內容就不再占課本篇幅了。課本中只對易錯和難寫的字給以輔導。 
(4)語文天地中各種圖標的含義都在教師用書中說明了。課題下加橫線的要求背誦；古詩要求背誦。藍色打開的書表示自讀，教師可以不過問；紅色打開的書表示必須在課堂上讀的材料。 
(5)凡是加三角的項目可選做。沒加三角的也可根據學生的實際情況補充、削減、更改內容。 
二、一年級上冊教學目標 和教學方法的具體分析 
1.關于漢語拼音教學 
(1)首先學習漢字的必要性：①漢字是母語文字，隨處可見，應當充分利用。拼音不是漢民族的母語，不應當脫離母語環境學習拼音。學生入學后首先學習拼音，客觀上灌輸漢字必須向拼音文字靠攏的意識。②漢字是方塊字，像一幅圖畫，兒童認識漢字比認識拼音字母容易得多。拼音不是文字，只記錄語音，學習拼音不是識字。兒童學習拼音很困難，容易一入學就產生挫折感。③語文是各科學習的工具，學習拼音的6~8周內，數學等科目將不得不替語文承擔識字教學的任務。 
(2)首先學習漢字的可行性：①在1956年《漢語拼音方案》公布前，人們是怎樣識字的？在使用注音字之前的幾千年中，中國人是怎么識字的？②日本人、韓國人、我國的少數民族，都操著各自的語音學習漢字，可見作為書面的文字，漢字字形對字義的影響，遠遠大于字音對字義的影響。③專家的研究，都證明不識拼音直接學漢字可行，而且比先學拼音效果更好。 
(3)《課標》的精神是淡化拼音。新教材的改革嘗試：①先學100個左右的漢字，再學拼音。②以漢字帶學拼音，在學習拼音時學習漢字。③注重過程，層層遞進，滾動前進，螺旋上升：其一，一年級上冊——認字母，拼音節，讀生字(注意不要硬加內容)。下冊——抄寫字母和音節。二年級上冊——粗略學習拼寫音節，以適應寫作和上機的需要(此處超標)。下冊——大寫字母，音序，漢字輸入。其二，本冊內部1~4單元滲透，整體認讀滲透，9單元后滲透。④主體課文不注音，以免干擾識字。自讀課文注音，以利學生閱讀。 
［注意：從整個學習進程看，拼音是識字的工具；從本冊看，拼音是重要的教學內容，務必使全體學生學會拼讀。方言區可根據本地情況，重點糾正某些聲母韻母的發音。］ 
(4)漢語拼音的評價。原則上不單獨進行總結性評價，而與識字結合起來，考查學生能不能看拼音識字。要注意形成性評價。學生學前教育差異大，要及時幫助差生學會拼音。 
2.關于識字教學 
(1)教材追求的理想：①盡快學會1800~2000漢字，使學生盡快進入閱讀和習作，這對兒童的發展(知識、智力、情感等)具有極其重要的意義。②使學生掌握獨立識字的方法，使語文教學盡快度過識字階段。③識字與閱讀同步。 
(2)依據《課標》的精神，本教材實行認寫分流。 
·為什么要實行認寫分流？①認容易，寫難。一般人會認的字都比會寫的字多。硬要認寫同步，勢必讓“會認”等“會寫”，從而貽誤了學生盡早進入閱讀的時機，弊遠遠大于利。②人們對認字和寫字的需求是不同的。A數量不同。B選字不同。“熊、蜻蜓、潛望鏡”等閱讀中需要認識的字可能一輩子都不寫。③兒童“認字”和“寫字”的心理發展是很不相同的，請看下表： 認 寫 
用眼，用腦 用眼，用腦，用手但是兒童手部寫字用的小肌肉群發育晚 
整體感知 從筆畫和部件入手 
兒童熟知的具體事物，筆畫越多越好認 從簡單到復雜，從獨體字到合體字 
先記憶后理解 理解了才容易會寫 
在語文環境中識字較容易 寫字的環境越單純越好 

可見，“四會同步”，是違背兒童學習心理的一廂情愿的苛刻要求。 
·分別構建認字和寫字的教學序列。   認 寫 
總目標
(小
學
階
段) A.識字1800~3000個B.學會識字的方法，能不依賴老師獨立識字。 A.寫對，寫好，寫快。寫對筆順筆畫，在使用中寫對。字的間架結構好。體式章法好(超標)。會寫行草偏旁，書寫>20字/分(超標)。B.有辦法防止和糾正錯別字(超標)。 
低
年
級
教
學 選
字 閱讀的常用字 兒童習作常用字。構字能力強的母體字。 
序 口語語匯中選字，聽讀識字，感知漢字特點。
↓
成批識字，掌握漢字規律。學習識字方法。
↓
運用漢字規律，獨立識字的步驟和方法。
  獨體字 筆畫筆順
↓↓
認識漢字的結構方 間架結構式，
常用合體字↓
↓ 體式章法
在組詞、造句、選 ↓
詞填空、習作等實 熟練，速度較快際應用中，解決“ ↓
寫對”的問題。 常用行楷偏旁(1~3年級) (1~6年級)
 

［注意：幾套實驗教材都實行認寫分流，本教材的特別之處：①應寫的字有些是過去學認的字，按寫字發展規律選字，又都在本篇課文里(“人”例外)，以分散學習的難點。②課文中不少生字只是滲透性學習，教材不做要求。］ 
(3)識字教學的途徑和方法： 
①充分利用兒童聽力極強、機械記憶力極強，以及整體認知事物的心理特點，以聽領先，讀、背課文，(這時兒童面前是一大片字)然后逐步縮小語境(詞、語、短句，這時兒童面前是一塊字或一條字)，最后抽出單個漢字認識，然后再放回到課文中去認讀(指讀)。這種方法與“分散識字”的方法基本相同，簡單概括為“聽讀識字”。 
就目前研究和實驗的情況看，指讀有利于使兒童集中注意力，有利于幫助他們把字音與字形對應起來，是一種行之有效的認字方法。如何理解《課標》在閱讀部分的第2點提出的“不指讀”？第一，指讀是一種識字方法，不是閱讀方法，認讀課文后朗讀時，應當不用手指。第二，這個目標是整個學年段的目標，學生不能一蹴而就，需要有個學習的過程。即使到三四年級，《課標》也只是提“初步學會默讀”。第三，目前尚沒有發現比指讀更好的方法，如果有，可以推廣。 
②開發語文課程資源，與大語文接軌，教材有意識地引導學生通過電視、廣告、報紙、說明書等途徑認字(見第十二單元)。教材插圖展現了城市的景象，農村地區可以根據自己的生活環境，在村委會、小學校、化肥袋、日歷等處挖掘學習資源。 
(4)使學生掌握一點獨立識字的方法。 
·“聽讀識字”在課堂上表現為聽老師讀，認字。在課外自己識字，則應當通過“問”，聽別人讀出字音，認字，見61頁金鑰匙。 
·看圖識字。本冊選取的“圖”，是那些能顯示漢字字形和字義的象形字和會意字，數量較小。 
·看拼音認字。學生從第九單元開始借助拼音識字。 
·教材滲透一點形聲字、會意字的學習，只做滲透，不提要求。 
(5)注重識字過程。①滲透性識字。《查字表》中的字，自然“滲透”，不做要求。(如“上學了”的十個字) ②我們要求學生會認的字，都是最常用的，課文中復現率很高。教師不必要求學生當堂“學會”，步步落實。 
(6)要割舍不合理的要求，簡化頭緒，提高學生認字和寫字的質量。 
①字理識字以及部首識字、部件識字、母體字識字等方法，抓住漢字特點教學，是一種智慧學習，本身無可指責。但是，如果不考慮學生的接受能力，不考慮兒童的認知心理，一味把它們當作時尚教學法去追求，就有可能事與愿違，使教者、學者都感到吃力。兒童是整體認知事物，聽讀的方法識字效率最高，沒有必要拆解字形講解。及至識字量大了，漢字的規律自己顯現出來的時候進行字理教學，就水到渠成了。故而本冊只有一點點這方面的內容，不能作考試題。 
②兒童手部小肌肉群發育晚，握筆、運筆都有困難，寫字應著眼于筆畫筆順以及掌握字的基本結構。偏旁變形等，是書法問題，學生可以描紅，但不可能全掌握。不應把“寫對”與“寫好”同等要求。對低年級兒童來說，“寫好”的主要辦法是：描紅，通過實踐、模仿體會；在探索比較中“初步感受漢字的形體美”。講很多規則，自上而下地灌輸不是好辦法。 
③部首名稱、筆畫名稱、筆順等，是約定俗成的東西，不應當當作嚴密的科學知識體系要求學生掌握。打好基礎重要，我們的原則是“嚴而不死”。 
(7)識字教學的評價。①識字總數只劃最低限，實行“上不封頂下保底”。本學期至少認字350個，寫字160個。應有措施鼓勵學生在不增加負擔的基礎上，多識字，多寫字。②由于學前教育存在著差異，入學后的發展存在差異，檢測識字成績可以分批進行，無論在哪個學段，只要達到上述要求即為通過；一次檢測不合要求，可以測試第二次、第三次，直到合格為止。檢測成績不依據通過的先后順序判斷。③“寫對”在本學期主要是養成良好的寫字習慣、掌握基本筆畫筆順及漢字結構，宜隨平時教學進度檢查，及時糾正寫字姿勢、筆畫筆順的問題，期末不單獨測試。 
3.關于閱讀教學 
(1)編寫者的想法：①擴大閱讀量。閱讀是語文教學的核心環節，閱讀對各科學習乃至終身學習、對人格的形成、知識的積累、思維的發展等，都具有不可估量的意義。閱讀能力的形成和提高，必須以量為基礎。本冊教材共編寫了36篇課文(包括主體課文和自讀課文)，以及若干篇謎語、語段、笑話等，大大超過了傳統教材學生的閱讀量。②強調整體感知課文，特別重視情感的介入——感知、感受、感悟。背誦古詩的要求建立在認可兒童記憶的回潮上，抓住學生能多讀、多背的年齡特點，務使他們多多積累，日后含英咀華。③注意閱讀習慣的培養。本冊的重點是：培養每天閱讀(書、報)的習慣。以后漸次培養入情入境閱讀、讀書動腦又動筆、及時查工具書等習慣。④把閱讀教學的過程看作是個性化學習的過程。 
(2)閱讀教學的方法：重要的是“把閱讀的時間交還給學生”。讓學生朗讀，啟發他們想象。課文后面通常有一道思考題，既致力于整體感知課文內容，又注意向課文外延伸。這些思考題供學生討論，不應成為考試的內容。現在的問題主要是：①教師講得太多。教師設問、學生答實際也是“講”。②企圖講深講透，一步到位。“講深講透”是不可能的，也是不必要的。③用“標準答案”禁錮學生的思想，壓制學生的創造力。④注重結果，忽視過程。實際上是忽視了閱讀教學的人文教育目標。 
(3)閱讀教學的評價。①閱讀教學應特別重視過程性評價。大量事實證明，能說出、寫出(建立在記憶基礎上的說和寫)閱讀的結論并不能真正反映閱讀者的心理感受，也不能反映閱讀者的閱讀能力。應通過朗讀、統計課外閱讀時間和讀物等方法，從情感、態度、價值觀方面評價學生。(見教參關于評價的附錄1)②閱讀能力應有水平評價，即總結性評價。評價內容應適合語文的特點，適合考察對象，不要掇選某個知識點、某一種能力，而應考查學生整體感知文章的水平。選文的篇幅和深度應略低于課文。③考查朗讀，應以《課標》為標準，即“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。“正確”應要求學生基本上是普通話、不讀破詞和破句、不讀錯字為準，不要因為有一點方音、丟一個字、加一個字、“啊”沒有音變、“了”沒讀輕聲等瑣碎問題而影響整體朗讀情況的評價。“有感情”盡量由學生自己體驗，而不依靠模仿老師。 
4.關于口語交際 
口語交際在以前的語文教學中是沒有地位的。其原因主要有四：一是應試教育，基本不考口語交際；二是認為口語交際不用教學，自然就會，入學前已經解決了；三是誤認為口語交際教學會培養能說會道、油嘴滑舌的人；四是不可視，難于把握。 
以往在這方面的教學經歷了這樣幾個階段：完全不重視→教材有一點這方面的內容，實際教學抹去了→作一些文明禮貌用語的練習→表情達意 
《課標》對口語交際能力的培養予以特別關注。口語交際能力是一種綜合能力，它涉及知識、思維、性格、人文關懷、組織才干等方面，是智慧的反映。口語交際涉及的諸方面問題，首先是尊重人、愿意與人合作的態度問題，從低年級開始就應密切注意。口語交際能力核心在“交際”，脫離“交際”的談話充其量是一種自我表達。 
如果拉成一個知識點或能力點的“線”，以此安排教學序列，設計虛假的“情境”，對學生進行模擬“訓練”，可能會造成人格缺陷。 
本教材培養口語交際能力的途徑主要是：在語文的實踐過程中引導學生學會尊重對話者，能迅速、準確、全面地判斷說話者的觀點，能迅速形成自己的認識，并善于選擇恰當的論據支撐自己的觀點，最后用通順、得體的語言表達自己的見解。“交際”的對象，從同學、家長、老師，逐步擴大到鄰居、領導、陌生人，最后融于社會。本教材將選擇適當的時機安排這方面的輔導和自檢。本冊主要是鼓勵學生大膽說，敢于發表自己的見解。 
5.綜合活動 
新教材設計了不少綜合活動，體現語文素養是整體形成和提高的。 
(1)全套教材、全本教材是一個循環上升的整體，要把每個主題單元當作一個整體來設計教學環節、方法和方式。不要把主體課文和語文天地的內容割裂開來，不要以主體課文為核心使語文天地的內容處于從屬地位，不要簡單地視每個主題單元為“識字”、“寫字”和“口語交際”等課型。 
(2)課堂教學。主體課文的學習、語文天地的每一項活動，其實都是綜合活動，都應從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀全面推進學生語文素養的形成和發展。①綜合設計每個主題單元的全部內容，先做什么，后做什么，要從兒童學習的意愿和能力出發做統一的安排。②活動應當目的明確、準備充分、安排周密、銜接緊湊。③正視學生之間的差異，允許學生有差異地發展，形成綜合活動中分工合作的活潑局面。 
(3)幾種值得注意的傾向：①只“放”不“收”，或收不回來。②追求花樣翻新，因“文”害義。③把知識能力的學習與活動割裂開來，或單純地學知識、訓練能力，或單純地搞活動。有的活動綜合性特別強，甚至延伸到課外，延伸到其他課程，需要與相關科目的教師以及家長配合。 
(4)綜合活動的評價。因為是新的學習內容，允許有個摸索和完善的過程，評價注重參與的程度。領導評價教師，首先要看教師重視的程度，是否能主動、積極、創造性地組織、參加綜合活動；教師評價學生也要看學生是否積極參與，可以設三星級——參與了，一個星；積極參與，兩個星；能主動、積極、有創造地參與，三個星。態度差的，即使能力較強也暫不做評價。不必設立具體的、統一的“目標”。 
三、課堂教學 
1.為什么普遍用上過的課作公開課？為什么上上過的課不是“好課”？ 
請從以人為本的教育(包括老師本人的發展)的角度來考慮：目的是什么？是完成任務，講完課本，還是發展人？是對領導負責，還是對學生負責？學習的目的應是①愛學習，②會學習，③有學識。出發點在哪里？是從領導出發、課本出發、知識體系出發、教案出發，還是從學生的經驗世界、想象世界出發？教學的出發點應是意愿和能力。 
［特請領導注意：評價老師不能從教案出發(寫得如何；是否完成)，不能從老師的表演出發，不能從自己的好惡出發。］ 
2.“把時間還給學生，讓學生動起來”，是否就是以人為本的教育？ 
能這樣做是個很大的進步，關鍵在于是否“符合學生的意愿和能力”。不能不承認存在形式主義的傾向，有多種形式如電腦課件；游戲；獎勵等。 
學生應有選擇權，包括學習內容；學習方式；學習伙伴等。 
3.什么樣的課是一節好課？應從學生而不是從老師、從課本、從教案或其他什么出發來評價，包括比例分配(師15分鐘)、調適能力。 
(1)創造性地使用教材，體現《課標》理念。教教材→用教材 
(2)興趣、積極性、主動性。興趣是學習的前提條件，也是目的(見《課標》各項要求)。學習興趣與生俱來，興趣的喪失是教育的失敗。 
(3)密度。什么是負擔？功利的目的+接受性學習+枯燥的內容+不合理的要求+不適當的方法→負擔 
學習應當是緊張而愉快的。需要快樂，也需要刻苦：是追求真理、探究問題、戰勝困難的快樂，不是表面的浮躁的熱鬧的形式。興趣中的學習→學習中的興趣 
(4)全員。①好中差的差異②統一要求和個性發展的差異。要承認差異、分析差異、利用差異，還要使學生有差異地發展。“統一”對教師有極大的誘惑力，必須注意抑制。堅信只要方法對頭，給以時間，90%以上的學生都可以達到優。學生有犯錯誤、不愛學、學不會的權利。以上三方面相輔相成，互相制約。 
4.怎樣理解自主學習的原則？ 
(1)是終極的、階段性的目的，更是過程(發現法 多種方式 閱讀、習作個性化)因此，凡是學生能獨立完成的，老師不要包辦代替；凡是學生能完成一部分的，要想辦法啟發學生利用“會”的那部分探究不會的部分；即使是那些學生完全不會的，也不妨讓學生做一做，從中發現癥結所在，找到突破口。 
(2)老師的作用。要避免兩種傾向：大撒把，放棄教育的責任；導演既定劇本，忽略學生的自主發展。 
(3)老師要求應適合學生的水平，哪個年級、哪些學生適合“自主”什么內容，要認真研究。 
(4)活動、游戲應注重實效，“目的明確，準備充分，安排周密，銜接緊湊”。是否使用電化設施，不能作為是否好課的標準。 
(5)個人自主學習的環節不能省略。 
5.老師應具備什么樣的條件才能上好一節課？ 
(1)教師要自覺完成由“憲法”、“真理”化身到教學組織者、參與者、引導者的轉變。教師的表率，首先是民主、平等的態度；其次是愛學習、會學習。教師的引導作用，隱性地體現在組織學生學習實踐中。 
(2)教師的教學藝術：①教育直覺——與教學當時情況結合著的專注而迅速的思考，直接、理智、快速，而且堅信直覺的成果(表現為靈感、猜想、預感)是正確的。②教育機智——對學生活動的敏感性，能根據學生新的、特別是臨時突變的情況快速作出反應、及時采取恰當措施的能力。“一位教育者如果沒有教育機智，就不可能成為良好的教育實踐者。”(烏申斯基)