授人以“漁”不如授人以“漁場”——《小柳樹和小棗樹》教學實錄與評析

　　四、學生選擇自己喜歡的段落或有問題的段落研讀。
　　師：現在我們再把你最喜歡的詞句或最感興趣的段落畫下來，讀一讀。讀完后想一想：你從這些詞、句、段中知道了什么？為什么喜歡它？
　　（評析：以學生的發展為本，以學生的思維為突破口；頭腦風暴，富有個性化理解，又有利于教師因材施教選準“切入點”和“扶引點”）
　　五、選擇閱讀的突破口，整體感悟課文內容。
　　師：誰愿意把喜歡的詞，句，段與大家共享。
　　生：我喜歡整篇故事，我從中知道我們不應該因為自己長的美就看不起別人，就驕傲。
　　生：我喜歡“小柳樹在微風中得意地跳起舞來”這一句，我知道了小柳樹很驕傲。
　　師：從哪個詞可以看出它驕傲？請表演一下。
　　生：從“得意”一詞。
　　師： 可以換一什么詞？
　　生；“得意”可換成“驕傲”“自豪”“高興”
　　師：誰能把小柳樹驕傲的樣子讀出來。（生驕傲地讀此句）

　　師：還能從哪些句子可以看出小柳樹驕傲了？
　　生：“喂，小棗樹你的樹枝多難看哪，你看我，多漂亮！”
　　生：“喂，小棗樹，你怎么不長葉子呀？你看我多漂亮！”
　　師：小柳樹為什么要驕傲？
　　生：因為小柳樹比小棗樹美，所以小柳樹就驕傲了。
　　師：小柳樹外形美在哪里呢？用橫線畫下來讀一讀。
　　師：小柳樹的外表那么美，小棗樹的外形怎么樣呢？
　　生：小棗樹的樹枝彎彎曲曲的，一點兒也不好看。
　　生：春天來了，小棗樹還是光禿禿的。（請學生說說“光禿禿”。）
　　師：春天來了，很多植物都發芽長葉，可是小棗樹卻是光禿禿的，你們感到奇怪嗎？小柳樹也感到十分奇怪，誰能告訴小柳樹，春天小棗樹為什么不長葉子？
　　生：小柳樹，你可真是井底之蛙。小棗樹非常聰明，它是想把把營養和水分留給秋天的棗子。
　　師：小棗樹和小柳樹除了外型不同，還有什么不同？從課文中找一找。
　　生：小棗樹結果 ，小柳樹不結果。
　　師：小柳樹看到小棗樹結果子，它對小棗樹的態度有沒有變化？從哪一句話可以看出來，用直線畫出來讀一讀。
　　生：小柳樹的態度變了，我從“以前我總是說棗樹不好看，這次她該說我啦！”看出來的。（引導學生讀出悔意）
　　師：小棗樹有沒有像小柳樹那樣嘲笑小柳樹，它是怎么說的？
　　生：小棗樹溫和的說：“你雖然不會結棗子，可是一到春天，你就發芽長葉，比我綠的早；到了秋天，你比我落葉晚。再說，你長得比我快，等你長大了，人們在樹陰下乘涼，那有多好啊！”（幫助學生理解“溫和”，并引導學生怎樣溫和地讀。）

　師：你們從小棗樹的話中知道了什么？
　　生：小棗樹不驕傲，沒有嘲笑小柳樹不結果。
　　生：小棗樹反而贊美小柳樹的優點，長處。
　　生：做什么事情不能說自己漂亮而說別人不好看，要看到別人的優點，不能只看外表。
　　師：小柳樹聽了小棗樹的話，態度有沒有改變？它心里在想什么？
　　生：我不能再驕傲了？
　　（評析：主體閱讀，主導指引，教師充分體現組織者、參與者、促進者的角色，學生主體思維主動理解有了用武之地。學生閱讀理解作者的情感角度和深度與教師閱讀理解作者的角度和深度在這里得到有機結合，并隨時將出現師生之間、生生之間智慧的火花交相碰撞，這正是新課程所追求的教學互動佳境。）
　　六、在感悟的基礎上，全班男女生分角色有感情的朗讀課文。
　　（評析：角色到位，感情真摯，讀中明理，自主感悟后閱讀，主體參與后理解，進入“憤悱狀態”，勃然而發。這種狀態下的讀的設計并非形式上走過場，如同學習唱歌，先哼準音律，再體會情感，最后放聲歌唱。既能真實反映學習主體個體的理解程度，又能形成學習主體整體的和諧比較的內驅力，達到學習主體自我感悟，自覺競爭的“教是為了不教”開放學習境界。）
　　七、引導學生體會課文的人文精神，并內化為自身的道德情操。
　　師：讀了這篇課文，你們喜歡課文中的誰？為什么？
　　生：我喜歡小棗樹，因為它不驕傲，小柳樹嘲笑它，它卻贊美小柳樹的優點。
　　生：我喜歡小棗樹，因為他它不象小柳樹那樣自以為是，他能發現別人的優點。
　　生：我喜歡小柳樹，因為小柳樹它知錯就該。
　　師：用一句寫出你想對小柳樹或小棗樹說什么。
　　生：我希望你們成為好朋友。
　　生：小柳樹不要再做井底之蛙。
　　生：不要只看別人的外表，要看別人的內涵。
　　生：不要拿自己的長處來比別人的短處。
　　生：知錯就該就是一個好小柳樹。
　　生：不要再自以為是了。
　　（評析：文以載道，渾然而成，人文與科學從來就未分離，那種分析分析再分析式的“圣經”布道者教學方式，人為地割裂了語文課本本身的“肌體”，這正是新課程標準只字未提“訓練”二字的理念和目的所在。）
　　反思與總評：
　　新課程教學設計是教師主體運用系統論和認知建構論的觀點和方法，依據課程標準和學生主體情感思維定向實際確定教學目標，制定教學策略，組織教學資源，創設教學反饋機制，實現教學雙邊活動過程與學習結果最優化的一種教學技術。從“刺激信息”設計向交互設計轉變的過程中，有兩種典型的教學設計思想：一是系統論的教學設計思想，它把教學過程劃分為設計、實施和評價三個階段，設計只是一個階段，實施過程就是設計的體現過程，設計評價到結果時才有所反映，實際上，這種教學設計只有在教案中才能得到體現；另一種是關系論教學設計思想，它把復雜性、偶然性或不確定性作為教學過程中的本質特征。教學過程是教學雙邊對話活動和問題情境交融過程的生成發現和創造的“源泉”，它認為教學設計不只是教學過程的一個階段，而是貫穿與教學過程始終，并通過適時的教學評價在教學過程中不斷進行教學設計和設計變更，在教學過程結束時最終產生設計方案，并作為下次教學設計創造過程的開始，循環往復，螺旋上升。