寫作、口語交際教材系統的說明

人教版《全日制義務教育課程標準實驗教科書·語文》（七～九年級）的寫作、口語交際教材，是分作兩個系統編排的。一個系統與閱讀結合在一起，另一個系統與綜合性學習結合在一起。

先說第一個系統。在閱讀部分課文后的練習中，安排了寫作練習十幾次，口語交際練習近二十次。這些練習，大都是要求口述或筆寫閱讀課文后的心得體會、想象聯想和質疑問題。口語交際形式有發言、討論、辯論等；作文形式有仿寫、讀寫、改寫、編寫、擴寫、寫提要、摘錄、札記等，以寫讀書筆記為主。

這種編寫方法，在我國傳統教科書中沿用已久。即使在國外母語教材中，與閱讀相聯結的作文普遍受到青睞。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基把讀書筆記作為中學作文的主要內容。在七~十年級作文中，讀書筆記占61％。這類作文分為兩類，一類是對課文中的人物形象的分析和評價，另一類是對課文中的格言或諺語開展議論。無獨有偶，日本語文教育界也強調作文和閱讀的聯結。要求學生以教材為基礎，進行創造性的表述活動。例如：l.讀后的感想和意見（評價、鑒賞）；2.讀后的聯想和想象；3.讀寫，把課文中的故事接續下去；4.擴寫，就一個情節、一個場面展開想象；5.仿寫；6.以主人公或作者為對象寫信；7.對課文說明、評論的事情質疑。此外，還有直接反映課文內容的練習，如摘要、寫提要、改寫等。

為什么強調作文與閱讀的聯結呢？

蘇霍姆林斯基認為，重視作文與閱讀的聯結，重視寫讀書筆記，有兩個作用。第一，可以使學生學會“借助書本來觀察、認識世界和自我”“攀登智育和美育的高峰”；使學先借以進行愛國主義、道德和審美方面的自我教育，闡發個人的志趣和理想，并且發展想象和創造性思維的能力。第二，學生正處于從以形象思維為主要形式向抽象邏輯思維為主要形式過渡的階段。七~十年級，讀書筆記的比例逐漸增加，有利于實現從形象思維向抽象思維的過渡和轉化，以及形象思維和抽象思維的結合。應該說，蘇霍姆林斯基不愧為大教育家，他說得十分精辟。寫作、口語交際與閱讀結合，一是有助于培養學生的閱讀能力。學生聯系課文進行寫作和口語交際，就在應用中加深對課文的理解，通過應用把課文內化為自已的知識和能力。二是提高寫作和口語交際能力。以課文為寫作材料，為口語交際的話題，省去搜集材料之苦，可以直接投入寫作、口語交際訓練，尤其利于培養邏輯思維能力。

再說第二個系統。寫作、口語交際與綜合性學習結合在一起，是一個新的嘗試。綜合性學習主要包括一些綜合實踐活動和綜合研究活動。比如學生自主組織文學活動；共同討論、研究學習和生活中感興趣的問題，并寫出報告；就熱點問題搜集資料，調查訪問，并展我學習成果。它主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合。在課程標準的階段目標中，綜合性學習與閱讀、寫作、口語交際系統結合在一起。也是破天荒第一次。

教科書第一冊一共編排了六次綜合性學習，其中編排了六次口語交際寫作，行成二個系統。這六次是：①這就是我；②漫游語文世界；③感受自然；④探索月球奧秘；⑤我愛我家；⑤追求人類起源。其中①③⑤為小綜合性學習，但口語交際寫作的要求始終是一樣的。

把寫作、口語交際與綜合性學習結合在一起，有利于寫作、口語交際的生活化、情景化。從上文對綜合性學習的粗略介紹可以看出，綜合性學習的特點之一是強調實踐活動，強調與生活的聯系。把寫作、口語交際與綜合性學習聯系起來，等于把寫作、口語交際置于廣闊的生活海洋之中。

寫作、口語交際本來就是綜合性學習的組總部分，綜合性學習天生具有寫作、口語交際活動的情景。在生活中，寫作、口語交際不是在真空中進行的，都是在特定的時間、地點與背景之中，為了完成特定的任務而進行的。寫作。說話活動，實際上就是作者與說話人不斷地適應語言環境，生成言語的過程。聽話活動，實際上就是聽話人依據言語成品，不斷地還原語言環境，理解語意的過程。因此，情景或者說語言環境是寫作、口語交際活動賴以發生與進行的前提條件。與綜合性學習整合在一起，就使寫作、口語交際活動的目的、對象與切合清楚，具備了展開活動的條件，寫作、口語交際既是生活的模擬，又是語言運用的實際操練。

過去的寫作、口語交際教材，往往沒有充分注意寫作、口語交際的目的、對象與場合，為訓練而訓練，以至違反實際生活中的寫作、口語交際規律，帶來很大局限性。S.皮特·科德的《應用語言學導論》指出，傳統的語言教學法堅持主張“正確性”，注重語法規則的傳授；卻很少關心“適合性”，也不考慮語言行為對不同社會環境作出反應的方式。而現代語言教學則不同，“它較多地從社會的角度來對待語言，并且重視語言在不同環境中的交際功能問題”。這就是告訴我們，寫作、口語交際訓練必須注意目的，對象和場合。

再說，寫作、口語交際本來就是人的生命活動、精神活動，就是人的生活形式。一個學生，在生活中，在語文課堂外，不是天天都是在口語交際，還常常需要寫點什么嗎？那么，到了語文課上，正可以順水推舟地把作為學習形式的寫作、口語交際自然而然地變為學生生活形式。也就是說，本來是生活中作為實際生命活動、心靈活動手段的寫作、口語交際，與作為教學內容的寫作。口語交際融合為一，讓學生在語文教學的寫作、口語交際活動中既學到了技能，又實現了自我。

一言以蔽之，寫作、口語交際本來就是植根于生活的土壤。我們不能把它們連根拔起，移植到課堂里，搞成“無土栽培”，這樣很容易失去生命力。還是要讓它貼近生活。而與綜合性學習結合起來，正是解決了這個難題。例如，第二單元“綜合性學習·寫作·口語交際”的“漫游語文世界”，其中“全班或分組討論”：“你從街頭語文中學到了什么？”“怎樣看待默默無蚊（聞）的享受、錢（前）途無量一類的改動成語的廣告？”寫一篇作文（任選取一題）：“生活處處有語文”“對規范街頭用字的建議”等。這種口語交際。寫作訓練完全是與生活融為一體的。

與綜合性學習結合在一起，使寫作、口語交際訓練生活化、情景化，不僅有了一定的目的、對象、場合，而且有了寫作、口語交際的材料。當前，學生普遍感到無話可說、無材料可寫，往往咬著筆頭搜索枯腸，還是無從下筆，最后免不了胡編亂造，或者抄書抄報。現在可以不用為解決“寫什么”“說什么”的問題而煞費苦心了，S.皮特·科德在《應用語言學導論》中認為，因為“學習語言的人用母語交際的能力早已達到相當的水平，他已經懂得自己能用母語做些什么和不能夠做什么，對于母語的作用何在，至少也了解一部分（哈利迪，1969）。根據這一觀點，語言教師所做的不過是教授學生一種新的方式來做他已經會做的事情，因此，他其實是在試圖或多或少擴大學生原有的語言行為手段，亦即擴大學生原有的一套思維規則或思維方式”。語言教師的“任務在于使別人能夠表達自己的意向，輸出自己的信息。他不是教別人應該說什么，而是教別人怎樣說”。把寫作、口語交際同綜合性學習結合起來，給學生提供了共同的話題，教師就可以集中力量解決學生“怎樣說”的問題。試看第一、三、五單元的“寫作·口語交際·綜合性學習”。每個單元都有三項括動，學生可以任選一項進行寫作、口語交際活動。說、寫材料都已經寓于活動之中，學生只要考慮怎么說，怎么寫就可以了。

把寫作、口語交際與綜合性學習結合在一起，還可以有效地從知識講授轉變到言語實踐。過去的寫作、口語交際教材，一般是先講寫作、口語交際知識，然后出幾道作文題、口語交際練習題。教師在作文、口語交際課上，一般是滔滔不絕地講授知識或者頻繁提問，學生默默聆聽或者在教材中尋章摘句回答提問，然后才進行寫作、口語交際訓練。現在新教材把寫作、口語交際融于綜合性學習的活動之中，就實現了知識講授到言語實踐的轉變。這樣做的好處是顯而易見的。寫作、口語交際知識不是不可以講，是可以講的。然而，必須指出學生寫作、口語交際能力的提高，主要靠實踐，不靠知識，知識只能起輔助作用。而且，關于寫作、口語交際的知識，要學生自己在實踐中悟出來，不靠別人灌輸。因此，只有在學生的寫作、口語交際的實踐中進行適當知識點撥，才是有用的。現在新教材一改過去面目，把寫作、口語交際置于學生自主實踐之中，讓學生把寫作、口語交際作為自己生命活動、精神活動的一部分，從事精神創造。過去從知識出發，現在從實踐活動出發；過去從教師講解出發，現在從學生自主活動出說，這是一個根本性的轉變。

上述兩個系統相對獨立，但又相輔相成。閱讀后的寫作、口語交際，與綜合性學習中的寫作、口語交際相呼應。前者往往是片段作文、小型口語交際。后者活動中的舉例、寫作的材料，口語交際的話題，往往與課文相聯系。兩個系統是統一的，而且都與閱讀緊密聯系在一起。

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