閱讀教學三問
對于在閱讀與感受的基礎上，能否把自己的體會講出來，能否進一步學會作者的藝術手法、表現手段和問題，北大的王富仁教授曾發表過這樣的看法：感受和表達并不是一回事。學習文學作品，只要求學生理解他們現在能理解的東西，理解的東西不能馬上表達出來，也是很正常的。學生的學習，是為他們的整個人生做準備，不需要也不可能現在都表達出來。他們現在的感受即使很朦朧，隨著人生體驗的豐富，將來逐漸會變得清晰起來。學生一旦有了觸發點，你要他不表達也不可能。語文課能上到這種程度，就是成功了。所以，閱讀對一個學生的影響并不是立竿見影能體現出來的，他會隨著學生閱讀的增加、人生閱歷的豐富在適當的時候凸現出來。
其次，要克服傳統語文教學的弊端，培養學生良好的閱讀習慣。目前的閱讀教學普遍存在著的弊病，具體表現在以下幾個方面：
第一、誦讀不足，分析介入太快。學生不能憑借自己的感知形成初步的整體印象，太快地轉入分析，便缺乏基礎，尤其是缺乏厚實的感性基礎，使分析流于架空、不實，得出的結論是無根的。
第二、咀嚼不足，結論得出太快。學生難以在辭章的引發下，聯系生活體驗去感受、品味和吸收，以致情思無法介入，理解缺乏支撐，鑒賞無法實現，記住幾條結論有什么用處？
第三、討論不足，分歧消解太快。因為重結論，課堂上有限的幾個問題也不能從容地展開討論，不同意見的交鋒少得可憐。分歧出現以后，往往由老師裁定，給出“正確”的結論了事。思維開展不了，思維能力怎樣提高？
第四、欣賞不足，理性說明太快。閱讀中不是在再現、再造表象的基礎上，傾注自己的情感，披文入境、審美體味，而是急于跳出來，問用了什么修辭，這是什么之類的問題。挑出幾個知識點，術語滿堂飛，理性說明代替體味，窒息了學生最后一點點興味，記下千篇一律的結論；至于審美的個性，更是無從談起。
第五、整合不足，閱讀結束太快。閱讀的過程須從整體到部分、部分到整體多次往返。在此過程中，有理解吸收，也有與作者與自己的對話。而且，在一定意義上講，吸收依賴于閱讀中的表達。這便是閱讀中言語活動的積極介入。在整合階段，就是將閱讀的種種收獲說出來或寫下來，需要把有待于繼續思考的問題明確地總結出來，需要對采用的閱讀方法作出總結和評價，……這種屬于“次認知”范疇的功夫將使閱讀過程不斷得以優化。這不僅使閱讀中的“結論”更牢靠，而且因此有可能在下次閱讀中自己得出正確的“結論”。但是，不少老師往往簡單地綜合中心，列數幾條寫作方法和特點便算完事。
五個“不足”與五個“太快”，總起來便是“過程”展開不足，“結論”得出太快。簡化和削弱了“過程”，“結論”不是自得，無補于素質的提高；長此以往，“結論”不能自得，學生語文的素質當然就低了。
因此，閱讀課就應該成為學生的讀書課，它由初讀（讀得對，即不讀錯字，不讀破句）而美讀（讀得好，把自己的感情讀進去，把作者的感情讀出來，起碼是學生自己讀得有滋有味）而爛讀（讀得熟，“使其言皆出于吾之口”，“使其意皆出于吾之心”），課文的言語、內蘊就在不知不覺中滲入學生的文化心理結構而積淀為語文素質、人文素質。教師的主導作用就是激發興趣、解決疑難、指點門徑、促進內化，重點是啟發、引導學生在詞語的層面上品味它的聲音、分量、色彩，在句、段、篇的層面上品味它的情調、語脈、文勢，在字里行間感受、把握作者心靈的搏動。當然也要相機傳授必要的語文知識，使學生掌握相應的語文技能。不必講的堅決不講，可講可不講的一般不講，非講不可的務必講到點子上。教，不過是自己先向課文學再去幫助學生學而已，千萬不能有意無意地以為自己比魯迅、茅盾、朱自清、葉圣陶高明，試圖取而代之，要讓教材直接去教學生。只有指導學生喜歡讀、讀得好、讀得熟的教師才是真正的好教師。