質疑多元智能理論是素質教育的理論基礎2
三、多元智能理論熱的思考首先，智能這詞本身由于“智力屬性、智力發展、研究角度、人源差異”等還存在不同的看法，因此，對于智能[11]的定義至今還沒有形成統一的認識。[12]這也是很大部分是由于人的行為的不確定性，導致了一切只要和人聯系在一起的、即使是最簡單的事情也會變得復雜起來，也使得這些事情之間充滿了利益的沖突和價值的碰撞。
而且人的各種素質所具有不穩定性和潛在性，顯示出它們并非一成不變或不可捉摸，而是可以通過教育等外在條件的影響得到變化和發展。每個人都具有某些共同的、基本的素質，包括生理和心理的。但是每個人的素質又存在著差異，正是由于每個人自身不同方面的素質的不同，由此也構成了對教育的不同要求和發展的不同取向。[13]
也正是由于這些隨著時間的變化而產生的各種變化著的要求的取向，使得人們的智能也在發生不斷的變化。盡管一開始呈現出一種智能，如身體-動覺智力等，但隨著為了適應這個快速變化著的社會的需要，人們也得不斷地發展出其他的智能如人際交往智能等，以改變自身來適應這個變化的環境，否則也會很快地被社會所淘汰。
事實上，提倡多元智能理論的學者只不過是要人們在進行教育教學的實踐中，用多元智能的觀點去看待過去老的問題和現象，并為之賦予了另一種闡釋。可實際上，多元智能理論要求教育者在教育教學中使用的不同方式對待受教育者，這和我國傳統的因材施教的教學原則本質還是“一意各表”。水還是那水，山還是那山，教育活動里的主體和客體依然沒有變化。用這種換湯不換藥的藥方，能用它來治愈教育領域的各種頑癥嗎？
還有，多元智能理論中智能分類要求教育者在學生發展之初就為他們漫長的、不斷變化著將來固定好方向，可素不知,當我們給他們設定某種即定的框架時，實際上已在學生潛在的發展里留下了太多不應有的盲點，這樣很大程度上會導致他們將來難成大器。歷史上的實踐經驗告訴我們，許多學者最終為自己選的主攻方向，都不是在一開始在小學或中學里就確定的，而是在以后的學習和工作的實踐中經歷反復錘煉才尋覓到的最符合自己興趣和發展方向的各種素質。另外，每個人由于先天的遺傳因素和后天的環境的不同，受這些因素的影響，可能在某些方面或某個時候他能力或智力表現得緩慢，但因此而被多元智能理論的幾種簡單的智能界定為，他只能在這方面或那方面發展，這會在很大的程度上把許多日后可能成大器的人扼殺在搖籃之中。
學校教育里存在著不完全相同的學生，那他們的素質也就由于先天或后天環境的不同而產生不同差異，對于這些差異，我國的孔子早就提出了“因材施教”的教學原則，這教學原則在我國可謂是根深蒂固。不過由于我國的學者對它太熟悉，而太熟悉了某樣東西，根據現象學的相關理論，人們就會完全忽視它，可完全被忽視了這個教學原則也就難以解決現實里遇到的問題，這樣自然就會去找一個陌生的東西來彌補。我國教育學發展的曲折的歷程不正說明了這一點嗎？先從日本學德國，后效美國，解放之后全面倒向蘇聯，改革開放以后，全面引進各國教育理論，而對傳統的教育思想和理論則采取了漠視甚至有拋棄的跡象。這也是使得中國的教育學的理論知識似乎沒有任何知識積累，這也是導致教育學一直被人們不當著一門科學的原因之一。