啟發—研究教學模式在《溶解度》教學中的應用
啟發—研究教學模式是一種以辯證唯物主義認識論作為指導思想的教學形式，它的理論為教學提供了“創設問題情境—引發學生對問題發生興趣—產生認知需要—激發學習動機”這樣一種有序發展的進程，不僅使化學學科知識得到系統完整的傳授，也使學生的思維素質在學習過程中得到發展。筆者在啟發—研究教學模式理論的指導下，在長期的教學實踐中，就初三化學《溶解度》這一章節教學中應用該模式談談如下認識。
一、教學結構設計
啟發—研究教學結構的設計是以激發思維作為主線去作用于學的，是根據提出問題—分析問題—解決問題的體系安排的，--尊重學生的認知規律，設問引疑使學生明確了有目的、有方向的思維導向。“啟發”意在教師的精心引導，學生由過去的被動接受轉為主動探索，學生的學習過程成為發現認識過程，這對提高教學質量，培養創造型人才具有深遠的意義。
二、教學程序
1.引入──激發探索動機
新課的導入如果平鋪直敘往往沒有新意，一個成功的引入應該是立疑激趣，學生因為有了學習的興趣，才會產生強烈的求知欲，才會有對學習的內在動力。因而“引入”是戲劇的序幕，我在新課的引入中，就是根據新舊知識的聯系線索，以舊拓新，激其情引其疑，在引入中提出探索的課題。
“溶解度”新課導入前，我設計了一個課堂小實驗，“蔗糖和食鹽在水中溶解能力的比較”根據實驗的現象和結果，由同學總結以下幾點:(1)在一定條件下，溶質在一定量溶劑中 (能、不能)無限制的溶解。(2)在同一條件下蔗糖比食鹽的溶解能力 (大、小)。(3)在不同的水溫下，蔗糖和食鹽的溶解能力 (能、不能)比較。然后提問“食鹽從能溶到不能繼續溶解，溶液體現了幾種狀態?什么樣的狀態?”“如果要比較多種物質的溶解能力(如還有味精、淀粉等物質)僅用“大”或 “小”能否分得清?”創設這些情境與問題是為了把同學們引入角色，通過思考及回答形成一個良好的學習氛圍，尤其對兩個聯系生活實際似簡單又一下說不清的問題，激發了同學產生對知識要求了解的心理需求，這時引入課題 《溶解度》以及飽和溶液與不飽和溶液的概念自然是水到渠成。
2.研究──設疑與釋疑
這一教學過程是以探索性實驗為主要線索，以教師的設疑、演示、點拔和學生的觀察、分析、釋疑關聯互動為主要教學手段。因為通過直觀的實驗增加了同學的興趣，為啟發式教學創設了成功的前提，加上具有坡度的思考性題目與之相結合，誘導和激發了同學思維的積極性。 在本課前述中引出飽和溶液與不飽和溶液概念以后，我推出了四個思考題。(略)怎樣引導同學去思考呢?我配套設計了四組演示實驗?對思考題(1)“飽和溶液就是在一定條件下不能再溶解任何物質的溶液”我設計的是在飽和的食鹽溶液中加kmno4晶體。(投影)當同學們看到紫色的kmn04在溶液中擴散的現象時受到啟發，領悟到定義中“在一定條件下不能再溶解墓獨溶質的溶液(是指原溶質，不是指甚它溶質)叫做這種溶質的飽和溶液(不是指任且溶質)，對書本上的定義有了完整、精確的理解。對思考題(3)“飽和溶液一定是濃溶液，不飽和溶液一定是稀溶液”我設計了在兩個培養皿中盛相同體積的水，一個里面加食鹽(用藥匙大頭取)，一個里面加熟石灰(用藥匙小頭取)。(投影)很明顯此時溶質取用量不同。攪拌后可見食鹽全溶，熟石灰部分溶(飽和)。為了證明食鹽溶液未飽和再加食鹽少許，攪拌后仍全溶。觀察了這組實驗，同學們展開了討論，從實驗現象的啟迪中逐步對“飽和”和“濃”、“不飽和”與“稀”這兩個容易混淆的概念有了嚴格的區分，并且進一步認識到，如果這組關系相互成立，必須滿足前提與條件。用實驗輔助教學后，使這個過去一直用數據來解釋的問題變得讓人更容易理解與接受。