評郭初陽《珍珠鳥》課案
但是，在教師個人完成對課文的深度闡釋之后，課堂教學(學生的閱讀)又該以怎樣的方式進行？在課程解放了語文教師解讀的自由之后，它有沒有確保學生的自由解讀？作為課堂教學的集體解讀，究竟應(yīng)該是呈現(xiàn)教師闡釋的結(jié)果還是師生一道重新探索文本的意義，完成闡釋的過程？是誰在向文本提問并最終由自己作出回答？考察這些“教學學”的問題，我認為郭老師此課在“教學推進”的方式上，還是有值得推敲的地方的。
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用建構(gòu)主義認識論的觀點，我們可以比較清楚地理解一個學生在閱讀一個文本過程中是如何完成他個體的認知過程的。一個新的完整而有效的閱讀也許可以視為一個“平衡→(干擾)→不平衡→(同化與順應(yīng))→再平衡”的過程。當學生懷著某種期待閱讀《珍珠鳥》的時候，如果沒有郭老師的指點，那么我們可以認為學生也許會只不過是重溫了一個感人的動物故事，他原有的認知平衡不會被打破，他會在舊的認知結(jié)構(gòu)中重復(fù)一次知識與語言的微弱的“量”的積累，但認知結(jié)構(gòu)因為沒有大的干擾，也就不會發(fā)生變化(質(zhì)變)。因此，應(yīng)該像郭老師所做的一樣，必須讓學生在閱讀過程中遭遇干擾信息，遭遇他用舊結(jié)構(gòu)不能解決的信息，讓他不得不在努力用舊有知識結(jié)構(gòu)“同化”這個信息的同時嘗試著改變原有結(jié)構(gòu)，去主動“順應(yīng)”這個信息，完成一次學習的“質(zhì)變”!這是一個極為復(fù)雜的過程，其中的許多微妙的原理，至今未被人類所完全理解。但是，我們從經(jīng)驗中已經(jīng)能夠理解和掌握許多心理與教育的規(guī)律，譬如，在這個轉(zhuǎn)變的過程中，如皮亞杰告訴我們的那樣，這一“不平衡必須被深入地發(fā)覺或具有‘深遠的影響’”，學生在認知結(jié)構(gòu)“重組之前應(yīng)在過去的模式中盡可能地停留，或許比應(yīng)停留的時間要長。為此，干擾和困惑必須在深刻的結(jié)構(gòu)層次上真正引人困擾——它們要求學生從根本上懷疑正在使用的程序和作出的假設(shè)”。 (《后現(xiàn)代課程觀》p117－118)
我們再來看這堂課的幾個干擾信息是如何呈現(xiàn)的：
1.師：當它離人越來越近的時候，離什么越來越遠？→教師揭示：它離籠子越來越遠→聽歌曲《囚鳥》→師：這節(jié)課我們就來探討一下籠子問題→兩個問題：珍珠鳥的籠子有什么樣的特點？小鳥是否真的離開了籠子？
2.師：是所有的人對待鳥兒都是和作者馮驥才一樣的態(tài)度？→比較筱敏的《鳥兒中的理想主義》
3.師：無論是筱敏文章中的鳥，還是馮驥才文章中的鳥，都是很小的鳥……被我們關(guān)在籠子里面，欣賞把玩，但是鳥兒真的都是那么溫順可愛的嗎？→觀看希區(qū)柯克電影《群鳥》，思考：誰更有力量，在影片里面，有沒有籠子？→我們成了珍稀動物關(guān)在籠子里面，你會怎么想？
我們不難發(fā)現(xiàn)，在郭老師提出問題(也就是發(fā)現(xiàn)困惑或者發(fā)現(xiàn)干擾信息)之前，學生不僅沒有能夠發(fā)現(xiàn)這些問題，而且甚至還沒有做好面對問題的準備。他們在自由閱讀文本的階段中停留的時間太短，在與文字“游戲”的過程中體會表層文字帶來的感動太淺，這也就妨礙了后面認知落差的形成。也就是說，學生對《珍珠鳥》文字所帶來的表層的感動是膚淺的，這種膚淺影響了后面對深層意義的發(fā)現(xiàn)，二者之間缺乏落差，缺乏必要的張力。于是，在課堂中出現(xiàn)了這樣一段對話：