解方程教學反思（精選3篇）

解方程教學反思 篇1

　　教材的設計打破了傳統的教學方法。在以前人教版教材中，學習解方程之前首先要求學生掌握加、減、乘、除法各部分之間的關系，然后利用：一個加數=和-另一個加數；被減數=減數+差；一個因數=積÷另一個因數；被除數=商×除數等等關系來求出方程中的未知數，而蘇教版教材則是借用天平使學生首先感悟“等式”，知道“等式兩邊都加上或減去同一個數，等式仍然成立”這個規律，這樣才能從真正意義上很好地揭示方程的意義，進而學會解方程，還能使之與中學的移項解方程建立起聯系。在這節課的教學中，我從以下幾個方面入手：

　　一、感受天平的平衡現象，悟出等式的性質變化。

　　在學習中，我以天平的平衡來呈現等式的性質，學生能直觀形象的理解性質，平衡的條件是兩邊同時加上、或減少相同的重量，才能保持平衡。但具體到方程中應用起來學生感覺比較抽象，我引導學生在反復操作中理解加、減一個數的目的和依據。

　　二、等式性質解方程;—— 初步感悟它的妙用

　　在課堂上學生對用等式的性質來解方程感到很陌生，在他們原有的經驗中更喜歡用加減法各部分的關系來解，所以我們要特別注意引導學生認識到用等式的性質來解方程的優越性，從而養成用等式的性質來解方程的習慣。

　　“解方程”教學反思

　　一、深入了解學生真實的思維活動

　　1.認知基礎的“頑固性”

　　心理學研究表明，當人們熟練地掌握某種法則以后，往往就很難從另一種角度去思考問題，從而也就不容易順利地實現由“過程”向“對象”的轉變。在一至四年級，學生都是根據四則運算各部分之間的關系來做計算的，它既是學生十分熟悉的運算規律，同時又為新知的學習提供了合適的基礎。方程是把已知和未知看作同等的地位，一樣參與運算，從這個角度去看，當然也可以運用四則運算各部分之間的關系來做。而且，四則運算各部分之間的關系學生是先入為主、根深蒂固的，具有相對的“頑固性”，甚至在一定程度上會排斥新學的等式的性質，導致思維的“過早封閉”。因此，大多數學生這樣做也就可以理解了。

　　2.兩種方法形式上的相似引發學生思維的惰性

　　第一種方法書寫較少，形式簡單。第二種方法從表面看，顯得煩瑣、麻煩，而且方程左邊的“40x÷40”可以直接簡寫成“x”，這樣從表面上看就和第一種方法一樣了。根據已有的經驗已經能夠正確地解方程了，何必又多此一舉，再去理解、掌握等式的性質呢?學生形成思維惰性，就不會再去深究思路和觀念的不同，更不會創新解法。

　　二、領會課程標準和教材編排意圖，確認教材價值

　　建構主義認為：“知識并不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由每個學生根據自身已有的知識、經驗、方法在他人的幫助下主動地加以建構。”從這個角度來看，學生依據四則運算各部分之間的關系來解方程是不言而喻的事，而新教材卻一改往日的“利用四則運算各部分之間的關系和相關運算律”的傳統做法，運用等式的性質解方程，這在教師看來是層次清晰的推理過程，對于學生來說，不僅感覺很煩瑣，而且由于認知上的障礙反而不易接受。看來不能以教師的思想去取代學生的思維。難道教材安排不夠科學?再次比較兩種思路：第一種方法是把未知數x優先從背景中篩選出來，依據四則運算各部分之間的關系求出x的值；第二種方法用“結構性觀點”去看待方程，著眼于其所表明的等量關系，體現了方程思想的本質，較好地解決了中小學關于方程解法的銜接問題。《數學課程標準》也明確要求學生能“理解等式的性質，會利用等式的性質解簡單的方程”。那么，教材編排的價值是不容置疑的，即不能因為學生思維的輕車熟路，而忽視新知的教學，忽視學生數學思想的進一步提升。

　　三、根據學生心理特點及已有知識經驗，采取合理的教學措施

　　1.幫助學生獲得必要的經驗和預備知識，建立起“等號”的“結構性觀點”教師有意識地引導學生構造出下列等式：

　　4＋5=2＋( ) 2×6=( )×( ) 10÷2＋1=( )－7

　　4＋5=3×( ) 2×6=50－( ) 10÷2－( )=1×( )

　　問：你是怎么想的?為什么這樣填?這些題有何共同點?

　　思考：設計此題不只是要學生給出答案，而主要是讓學生感悟其中的等量關系，明白等式不應被認為具有唯一的方向(左邊表示應做的運算，右邊表示答案)，等號的左 邊和右邊相等，等號表示左、右雙方的等價性。通過重新組織，喚起、激活學生的相關認知結構，為利用等式的性質解方程提供強有力的支撐，使學生學習新知處于良好的準備狀態。

　　2.理解地“教”和“學”，實現由“過程性觀點”向“結構性觀點”的轉化

　　奧蘇泊爾認為：“影響學生學習新知最重要的因素是學生已經知道了什么。”利用四則運算各部分之間的關系來計算是學生耳熟能詳的，而根據等式的性質解方程對于學生來說是一個新生事物，與學生已有的知識和經驗不能很好地聯系起來，這時就要通過必要的“強化”達到新的整合，對知識網絡進行改造。

　　在“o”里填運算符號，在“( )”里填數：

　　x＋5=8 x÷9=90 2.5×y=10

　　x＋5＋=8+( ) x÷9○( )=90○( ) 2.5○( )－8=10－8

　　追問：你是怎么想的?每一題的答案都是唯一的嗎?這三組題有什么共同點?

　　思考：心理學研究表明，抽象的概念需要通過熟悉很多的事物才得以形成。乍看這一題好像與上一題類似，其實是運用了心理學的變式原理，從不同的角度組織豐富的感性材料，變換等式的非本質特征，在各種表現形式中凸顯等式的本質特征。讓學生再次理解等式的性質，徹悟其中的等量關系，從而使學生對等式性質的理解達到越來越概括的程度，使其內化為學生知識網絡的一部分，實現由“過程性觀點”向“結構性觀點”的轉化。

　　3.抓住關鍵，巧妙突破難點，介紹教材編排意圖

　　出示：

　　40x=960 x÷9=50 5+z=20 y－8=30＋20

　　快速搶答：用什么方法使方程的一邊只剩下未知數呢?

　　思考：學生的思維處于下意識狀態，不由自主地從知識網絡中檢索出等式的性質，應用到解方程的過程中去(而不是被動的接受與機械的記憶)，突破思維定勢，使利用等式的性質解方程變得順理成章、水到渠成。學生深刻認識到：利用等式的性質解方程，看似麻煩，實則簡單，不須思考各部分之間的關系。這時，教師再適時介紹教材之所以這樣編排是為了中小學方程解法的銜接，使學生認識到利用等式的性質解方程的必要性，觀念得以更新、深化。

　　4.慎選反例，引導學生進行評價和調整，讓思維走向深淵

　　先找出錯誤，再改正。

　　40x=960 2x=5＋11=16=16÷2=8

　　40x÷40=960

　　x=960

　　思考：現代認知心理學表明，在解決問題的過程中，同時存在兩種思維過程，即具體的認知過程和更高層次的元認知過程。在對反例辨別的過程中，學生會有意識地把自己心目中的“樣例”抽取出來與之比較、分析，進而進行評價。在比較與思辨中，反襯和激生對用等式的性質解方程的認識，用“結構性觀點”去看待方程，著眼于其所表明的等量關系，從而對自己已有的認知結構和認知策略進行評價和調整，使思維走向深刻。

　　5.巧解質疑，使全體學生都能有差異地得到發展

　　960÷x=40 80－y=16

　　在課的尾聲，幾只小手高高舉起：“老師，例5列成960÷x=40，怎么解?”“如果未知數是減數或除數，怎么辦?”(并舉了上面的例子)教師教學用書上是這樣說的：要告訴學生列這樣的方程是可以的，但因為用我們現有的知識解這樣的方程有些困難，所以一般也不要這樣列。這樣告訴學生就能解惑嗎?牽強廠想法只有當它們要來時才來，而不是我們要它們來就來。”學生能提出這樣的問題說明學生有自己的思考，是聰明的。于是，我引導學生自主探索，不少學生集思廣益，成功地解決了這一難題。面對一張張因激動而漲紅的小臉，我如釋重負。

解方程教學反思 篇2

　　本節主要教學目標是使學生通過結合具體實際問題的分析與解決，導出形如ax±b=c和ax±bx=c形式的方程，并結合原有舊知——等式的性質推導出解法步驟，同時利用這些方程來解決一些實際問題，豐富學生的解題方法，提高學生解決問題的能力。

　　通過幾課時的教學與練習，學生在掌握方程解法上沒有問題，說明學生對等式的性質掌握的比較扎實。但在運用方程解決一些實際問題時，部分學生表現出缺少一定的分析習慣和缺乏一定的分析能力，造成在解決問題（特別是一些例題的變式題）時產生較多錯誤。

　　通過前后練習的比較、觀察，發現產生上述問題的主要原因在于學生在練習時偏重模仿和記憶，缺少具體分析的意識。從而造成在碰到一些變式題時就明顯缺少解題策略，學生在讀題后首先想到的不是去思考題中有怎樣的數量關系，而是在記憶中極力搜索“這個問題以前有沒有講過？或跟哪個問題是一樣的？”等舊痕跡。然而這些變式題的解答難就難在它與例題有密切的聯系，但又有區別。如果學生不能找到其中的區別和練習，光靠模仿和記憶，那就很難正確解答了。因此，在教學中教師要注意學生重模仿輕分析的學習方式，在練習中要加強數量關系的分析，注重學生對解題思路的表述。教師要強調學生讀題后先分析并寫出等量關系，每個實際問題的解答過程中都要設計等量關系的分析與交流，從潛意識中使學生重視起對問題的分析與判斷。一開始學生可能在分析、判斷等量關系時還會模仿例題的形式，因此在學生對基本類型有了一定的感悟后，要有針對性的出現變式題讓學生來解決，使其在認知沖突中進一步感悟先分析、判斷等量關系的重要性。但同時教師也要十分清楚的認識到尋找等量關系對于課改后的六年級學生來講，并不是一件容易的事，除了缺少一定的意識外，更重要的是缺乏一定的分析能力。產生這種情況的原因主要有兩個，一是在新教材的編排中，在六年級前很少涉及甚至沒有安排過等量關系尋找的內容。正是由于教材中忽視了這方面內容的安排，也就引起了第二個原因——教師和學生都忽視了尋找等量關系能力的培養。等到六年級要大量具體涉及到時，就發現學生很不適應了。如何提高學生尋找題目中等量關系的能力，就成了教學的一個重點，也是一個難點。為了提高學生等量關系的分析能力，除了如前所述要加強意識培養外，還應在具體方法上加以指導。而用線段圖來表示題目中的條件和問題，是一種非常有效的提升學生分析、判斷等量關系的方法，教材在例題分析中就先借助了線段圖來分析，從而幫助學生找出題中的等量關系。在實際教學中我深深地體會到了畫線段圖來表示條件和問題，從而形象的表示出等量關系的有效性。同時，在教學中不能因為問題簡單或趕進度而忽視畫線段圖表示條件和問題的環節。一開始學生可能由于以前缺少一定的訓練而顯得有些不適應，但經過幾次的努力后，學生就能很快提高作圖能力，從而有助于等量關系的尋找。

　　綜上所述，在列方程解決實際問題的教學中，教師首先要注意學生學習方式的培養，從偏重模仿和記憶中逐步糾正過來，逐步建立具體分析的意識。其次是要培養學生用線段圖表示題目中條件和問題的能力，借助線段圖的表示形象的表現出相關的等量關系，提高學生尋找等量關系的能力，從而進一步提高學生列方程解決實際問題的能力。

解方程教學反思 篇3

　　《等式的性質（1）和解方程》教學反思

　　本節課的內容包括兩個方面：一是理解“等式兩邊同時加上或減去同一個數，所得結果仍然是等式”，二是應用等式的性質解只含有加法和減法運算的簡單方程。解方程是學生剛接觸的新知識，學生原有的知識儲備與生活經驗不足，因此教學中老師要時刻關注學生的學習的情況，引導學生經歷將現實生活問題加以數學化，引導學生通過操作、觀察、分析和比較，由具體的知識滲透到抽象的去理解等式的性質，并應用等式的性質來解方程。在這節課的教學中，應讓學生理解并掌握等式的性質，這是為學生后續學習方程打下較扎實的基礎。

　　一、讓學生通過動手、操作、觀察中去發現等式的性質

　　老師先出示天平，并在天平兩邊各放一個20克的砝碼，“你能用式子表示出兩邊的關系？”生寫出20=20；教師在天平的一邊增加一個10克砝碼，“這時的關系怎么表示？”生寫出20+10＞20，“這時天平的兩邊不相等，怎樣才能讓天平兩邊相等？”生交流得出在天平的另一邊增加同樣重量的砝碼；然后依次出現后續的三幅天平圖，學生觀察，教師板書，并組織學生小組討論交流：“你有什么發現嗎？”通過全班交流，在交流中教師應逐步提示，因為這是一個全新的知識，得出等式的性質。最后，讓學生自己寫幾個等式看一看。通過具體的操作為學生探究問題，尋找結論提供了真實的情境，富有啟發性、引領性，讓學生經歷了解決問題的過程，并在問題的解決中發現并掌握了知識。

　　二、讓學生運用等式的性質解方程

　　引入了等式的性質，其目的就是讓學生應用這一性質去解方程，第一次學習解方程，學生心理上難免會有些準備不足，為了幫助學生應用等式的性質解方程，課前布置了學生預習，課中我先讓學生嘗試練習，但巡視中發現學生沒有根本理解，我就利用天平所顯示的數量關系，引導學生發現“在方程的兩邊都減去10，使方程的左邊只剩下x”，并詳細講解解方程的書寫格式，包括檢驗。通過這樣有步驟的練習，幫助學生逐漸掌握解方程的方法。然后讓學再次通過修正，試一試，鞏固解方程的知識。本節課達到了預期的效果。

　　三、遺憾的是，由于星期一集體活動的沖突，導致今天的上課時間30分鐘都不到，因此學生的交流顯得不充分，教師的重點講解顯得不到位

　　《等式的性質2和解方程》教學反思

　　今天所教的《等式的性質2和解方程》是在《等式的性質1》的基礎上進行教學的，使學生探索并理解“等式兩邊同時乘或除以同一個不等于0的數，所得結果仍然是等式”，學會應用等式的性質解只含有乘法或除法運算的簡單方程。通過對教參的學習，我認為本課應該解決好以下幾個問題：

　　1.例5和例3的結構基本相同，也是從天平圖表示的數量間的相等關系入手，應引導學生在觀察、分析、比較、抽象和概括等活動中，自主探索并理解等式的另一條性質。

　　2.結合現實情境引導學生自主探索例6的解法。由于學生已經初步掌握了解方程的一般步驟，教學過程中可以讓學生通過自主嘗試完成，再以討論的形式引導學生學會利用并理解相關條件尋找等量關系，再根據等量關系列方程。

　　3.應培養學生運用新知識解決方程的能力。通過學生嘗試，交流，教師適當的評析，使學生明白在解方程的過程中，都應利用等式的性質使方程的左邊只剩下x。

　　4.培養學生自覺檢驗的意識。

　　課中圍繞這些想法展開，效果不錯，就是有點前緊后松。