伊索寓言教學實錄（精選2篇）

伊索寓言教學實錄 篇1

　　我講話后面的同學能不能聽得見？

　　我們先來聊會兒。

　　我們班有沒有平常喜歡講笑話、故事的同學？一開口就能讓大家樂的同學？

　　耳聽為虛，眼見為實，咱們來看一看，好不好？

　　1+1=幾。

　　我們班的故事大王可不少，在2000多年前，有一個故事大王，他的名字叫（伊索），可以上課了嗎？

　　這節課我們要讀的課文是《伊索寓言》，課文中有三個小故事，誰來告訴我？

　　狐貍和葡萄、牧童和羊、

　　這三個故事有趣好玩，你們看，這些故事中的人物出來說話了。

　　“這些葡萄肯定是酸的，不好吃。”

　　“狼來了，狼來了！”

　　“您的歌聲多么美妙！您真是個天才的歌唱家。”

　　指名讀這三句話，評價。

　　比較一下，三句話的意思不一樣，但是有相通的地方。

　　不著急，比較是思考的一個辦法，比較會產生問題。

　　這些話都有引號，全是人說的。

　　這三句話都是騙人的。葡萄不是酸的，狼來了，

　　騙人的撒謊的，用趙本山的小品的話叫什么？

　　忽悠。

　　分別忽悠誰呢？

　　忽悠自己。

　　板書：說謊。

　　說謊，說謊的時候心會發慌的。

　　課文中有一個帶謊的詞語，是什么？驚慌失措。

　　那兩只狐貍和那個放羊的孩子，為什么要撒謊呢？

　　自由朗讀課文，找到具體的詞句，選擇其中的一個故事來交流。

　　強調要求，一定要找到具體的詞句，一定要說出自己的感受。

　　自由讀課文。

　　狐貍為什么要撒謊？

　　非常的妒忌。

　　我覺得狐貍吃不到葡萄，反正也無所謂，就想他反正也沒成熟。

　　我覺得狐貍很笨，做事情應該去嘗試一下。

　　他說是酸的，他想吃酸的，會掉牙的，還好不吃。

　　沒有落下來，肯定是酸的。

　　眼睛看得見，牙齒夠不到。他說這句話是來

　　安慰自己的 。

　　板書：安慰自己。

　　同學們想一想，這個是酸的不是葡萄的味道，是什么？

　　心里發酸。吃不到葡萄，心里酸溜溜的。

　　這酸溜溜的話該怎么讀呢？把這課文的一二自然段讀一讀。

　　指名讀。

　　吃不到葡萄，就說是酸的。

　　狐貍先生的這句話，已經是世界性的俗語了。

　　把這句話再讀一遍。

　　引讀：……

　　假如葡萄架上的一只麻雀，知道葡萄是甜的，她會告訴狐貍，狐貍會怎樣酸溜溜的說呢？

　　哎呀，甜的就甜的吧，

　　我才不吃呢，我家多的是，干嘛要吃樹上的呢。

　　那些葡萄肯定被麻雀和蟲子弄壞了。

　　不吃也罷，我反正已經吃飽喝足了，要吃這些干嘛呢？

伊索寓言教學實錄 篇2

　　寓言教學：以“矛盾”催生智慧——《伊索寓言》教學實錄及評析

　　【教學現場】（第二課時）

　　一、異中求同，生成矛盾

　　師：課文中有三個小故事，誰來講一講？（學生復述《狐貍和葡萄》、《狼來了》和《蟬和狐貍》，略）

　　師：這三個故事非常有趣。你們看，故事中的人物走出來了（呈現課文人物的語言）——誰來讀一讀他們的話？

　　葡萄架下的狐貍：“這些葡萄肯定是酸的，不好吃。”

　　牧羊的孩子：“狼來了，狼來了！”

　　大樹下的狐貍：“您的歌聲多么美妙，您真是個天才的歌唱家！”

　　生（讀）:這些葡萄肯定是酸的，不好吃。

　　師：不吃也罷，吃了會酸掉牙的！（眾笑）

　　生（讀）：狼來了，狼來了！

　　師：狼來了嗎？頂多是狼狗來了！（學生重讀，讀出了驚慌失措的語氣）

　　生（讀）：您的歌聲多么美妙，您真是天才的歌唱家！

　　師：忽然想起了一句話：你真是——

　　生（齊）：太有才了！

　　師：這三句話說話人不一樣，表達的意思不一樣，但有相同的地方，你發現了沒有？（課堂出現暫時的阻滯。）

　　生：這三句話都有引號。

　　師：一年級的孩子都能看出來。（笑聲）

　　生：這三句話的后面都有一個目的。

　　生：這三句話都是忽悠人的，一讀就知道說的不是真心話，是謊話。

　　師：那葡萄架下的狐貍忽悠誰呢？

　　生：忽悠自己。

　　師：呵呵，用一個成語就是——

　　生：自欺欺人。

　　師：同學們找到三句話的相同點了，（板書：說謊）說謊時心會發慌的，這個“慌”字怎么寫呢？（區別“謊”與“慌”的寫法。）

　　師（生成矛盾）：那兩只狐貍、還有那個放羊的孩子為什么要撒謊呢？自由地朗讀課文，找出具體的詞句支持自己的觀點，選一個故事講講自己的想法。（學生讀、悟，課堂陷入長時間的沉靜。）

　　二、同中求異，生成矛盾

　　片段1.

　　師：同學們讀得很認真，想一想，葡萄架下的狐貍、大樹下的狐貍，還有那個牧羊的孩子，為什么撒謊呢？

　　生：其實葡萄本來不是酸的，狐貍是非常想吃到它的，我從“成熟”、“饞得直流口水”可以看出來。因為他吃不到葡萄，想盡辦法都白費勁，所以就說葡萄是酸的，吃了牙齒會酸掉的，不劃算的。

　　生：我從“想盡辦法”也可以看出狐貍一心想吃到葡萄。

　　師：吃不到葡萄，就說這個話來——

　　生：安慰自己。（師板書：安慰）

　　師：同學們能夠聯系具體的詞句來談，非常好！那些葡萄晶瑩剔透、非常誘人，饞得狐貍的牙齒格格地響啊，可是他眼睛看得見，嘴巴夠不到哇。（生笑）——想一想，這里的“酸”是什么意思呢？

　　生：不是說葡萄是酸的，而是說心里發酸。

　　生：心里有些妒忌。

　　生：就是吃醋了。

　　生：心里酸溜溜的，有點難過。

　　師：嗯,心里酸溜溜的,就把甜的說成——（學生接“酸的”）把好的說成——（學生接“壞的”）把美的說成——（學生接“丑的”）這個酸溜溜的話該怎么讀呢？

　　（學生練習讀出語氣，指名讀，評讀，略。）

　　師（再次激疑）：狐貍先生的這句話，已經成了世界性的俗語了。——假如，葡萄架上的一只麻雀看見了，告訴他這葡萄是甜的，面對這尷尬的情景，狐貍又會怎么酸溜溜地說呢？

　　（課堂中再次出現“澀”味，過一會兒學生紛紛舉手。）

　　生：甜的就甜的唄，我這幾天恰好牙齒疼，才不要吃呢。（笑聲）

　　生：這葡萄肯定被小鳥咬了洞，吃了會拉肚子的。（眾笑）

　　生：不管你怎么說，這葡萄就是酸的！

　　生：哎喲歪，誰希罕這東西啊！（眾笑）

　　生：這里面肯定有蟲子，吃了肯定不好過。再說了，我是食肉動物，什么沒吃過，誰稀罕這個啊，不吃，不吃，就是不吃！

　　師（再次激疑）：這個“酸”字讀懂了！“酸葡萄心理”有趣的！——同學們，假如有人告訴狐貍，伊索先生知道了這件事，并為此嘲笑它了，狐貍先生又會怎么對伊索說呢？

　　生：伊索先生您太尖酸刻薄了，我要是能吃到葡萄，干嘛會這樣說呢？（笑聲）

　　生：伊索先生，我這樣不是為了心里好受一點嗎，干嘛嘲笑我呢？

　　師：這樣看來，狐貍有可氣、可笑、可悲、可嘆的一面，同時也有可愛的一面哦。——同學們，讓我們有聲有色地講講這個故事。（學生有感情地讀、述。）

　　片段2.

　　師：我們來換一個故事交流。

　　生：牧童說謊是為了尋開心。村民們被騙了，他就十分得意，很有成功感的樣子。

　　生：我從“好幾次”可以看出來，他是撒謊狂！（笑聲）

　　生：牧童撒謊是在捉弄人，從“牧童看到他們驚慌失措的樣子，不禁哈哈大笑起來”中的“哈哈大笑”可以讀出來。（師板書：捉弄）

　　師：你能緊扣詞句來表達自己的理解，非常好。讀書，就要對語言有靈敏的感覺。

　　生：這是在搞惡作劇呢！

　　生：老師，我有一個看法，男孩子太無聊了才撒謊的。

　　師：這樣說來，大人們也有責任？這個牧羊的孩子也值得同情？

　　生：你看，牧童在村邊放羊，沒有書讀，也沒有人和他一起玩，他很孤獨、無聊，用這種辦法引起人們的注意！

　　師：有道理！尋開心也好，無聊也好，但采取撒謊這種極端的辦法都是不對的，后果很嚴重。（引讀）后來，狼真的來了。牧童嚇壞了，他慌忙大叫——

　　生（齊讀）：狼來了！狼來了！快來幫忙啊，狼在吃羊了！

　　師（引讀）：可是沒有人前來幫忙，他繼續大喊——

　　生（齊讀）：狼來了！狼來了！快來幫忙啊，狼在吃羊了！

　　師（引讀）：然而，他喊破了喉嚨，也沒有人前來幫忙，牧童的聲音在那個山頭回蕩著，回蕩著，從兩千多年前的古希臘傳來，一直回蕩在我們的耳畔——

　　生（齊讀，聲音壓低）：狼來了！狼來了！快來幫忙啊，狼在吃羊了！

　　師（再次激疑）：假如狼一直沒有來，孩子僥幸過關了，后來會發生什么樣的故事呢？

　　生：后來，人們不相信他了，他也覺得無聊了，又開始編其他的謊言了，從此再也沒人理他了！

　　片段3.

　　師：《蟬河狐貍》中的狐貍為什么撒謊呢？

　　生：《蟬和狐貍》中的狐貍撒謊是為了拍馬屁。

　　師：拍馬屁的背后有個—一

　　生：美麗的謊言。

　　師：又回到謊言了。（笑聲）

　　生：美麗的謊言背后有個陷阱，就是想吃掉蟬。（師板書：陷阱）

　　生：美麗的謊言背后有個陰謀。（師板書：陰謀）

　　師：課文中有個詞語，也是這樣的意思——

　　生：圈套。（師板書：圈套，認讀“圈套、陷阱、陰謀”這三個詞語）

　　師：用同樣的辦法，狐貍曾經騙了誰？（生齊說“烏鴉”）

　　師(生成矛盾)：想一想，假如烏鴉遇上了蟬,他們會說些什么呢？（課堂中又出現短暫的阻滯，過會兒學生紛紛交流）

　　生：烏鴉遇上了蟬，佩服地說：“蟬老弟，你真有判斷力啊！”蟬聽了烏鴉的話，笑著說：“烏鴉大姐，俗話說，吃一塹長一智，遇上狐貍這樣的人，一定不要被它的花言巧語迷惑住了！”

　　……

　　師：一個聰明的人總能從別人的災難中——

　　生：吸取教訓。

　　三、異中求同,再生矛盾

　　師：看來，三篇課文都與這個“謊”字有關。葡萄架下狐貍的謊言,是為了安慰自己；牧羊孩子的謊言,是為了捉弄別人,排遣孤獨、無聊；大樹下狐貍謊言的背后，是設下的圈套，是可怕的陰謀，是美麗的陷阱。我們抓住了一個“謊”字，理解了這三篇課文的主要內容。——同學們，下面我們默讀課文，看看這三篇課文之間還有什么相同的地方？比較出智慧，看誰發現得多。（課堂再次出現阻滯，學生長時間讀、悟，做批注，之后紛紛舉手。）

　　生：這三則寓言的結尾都有一個道理，（讀）“有些人無能為力，做不成事，卻偏偏說時機還沒有成熟。”“一貫說謊的人即使說了真話，也沒有人會相信”“一個聰明的人，總能從別人的災難中吸取教訓”。

　　師：我們來讀讀這些句子。（媒體呈現）

　　有些人無能為力，做不成事，卻偏偏說時機還沒有成熟。

　　一貫說謊的人即使說了真話，也沒有人會相信。

　　一個聰明的人，總能從別人的災難中吸取教訓”。

　　師：這個道理是不是像人生格言似的？咱們把這樣的結尾取名為“格言式結尾”（板書：格言式結尾）。這是我們發現的，有知識產權的哦。

　　師：我們的周圍，有沒有這樣的人？（學生接“有”）其實，我們的心中也住著“狼”，住著“狐貍”，……就是有好的一面，也有不好的一面。到了關鍵的時刻，我們不要讓不好的一面跑出來喲。（學生若有所悟）——我們接著來交流。

　　生：我發現每個故事中都有一兩個動物，故事的主角是動物。

　　師：也就是采用擬人的手法寫的。在伊索寓言中，狐貍和狼一般扮演什么角色？

　　生：他們都扮演反面不光彩的角色。狐貍狡猾，喜歡騙人，是個大忽悠。狼兇猛，是個大壞蛋。（眾笑）

　　生：這個狐貍扮演陰險的女人，狼呢，是壞男人。（笑聲）

　　師：那你說狐貍和狼有沒有優點呢？這樣抹黑他們公平嗎？（學生回答“不公平”）

　　生：我爸爸正在讀《狼圖騰》，其實狼很有團隊意識，勇敢，堅強。狐貍很聰明，一看它的樣子就覺得很機靈。

　　師：嗯，那如果你們有興趣，課后為他們編個是正面角色的故事。——同學們，還有什么相同的地方，我們接著交流？

　　生：我發現，每個故事的題目里都有一個“和”字，都是什么和什么。

　　師：嗯。這是用來比喻人和人之間的關系。

　　生：他們都是一個故事，都有起因、經過、結果。我還發現，這三個故事雖短，但都有讓人意想不到的地方。比如，狐貍吃不到葡萄，走就走了唄，偏偏又回來說了句酸話。

　　師：說得好！我們編寫故事時，也要有意想不到的地方，也要有吸引人的地方。

　　生：這三個故事都與我們的生活有關。

　　生：這三個全都是伊索寓言。

　　師：真是一句大實話。（眾人笑）——同學們，我們還讀過與之類似的故事嗎？

　　生：《狼和小羊》、《狐貍和烏鴉》、《農夫和蛇》、《龜兔賽跑》、《誰的本領大》……

　　師：想想這些故事為什么能流傳下來呢？

　　生：這些故事都很有趣，好玩。

　　生：都有道理，有說服力。如果直接告訴道理就沒有說服力了，但編成故事就有意思了。

　　生：這些故事都耐人尋味，故事主人基本都是動物，讓人想像，讀了還能聯系到自己。

　　師：好了，同學們，伊索寓言產生于2000多年前的古希臘，它經受住了時間的檢驗，成為世界文學經典。如果你們感興趣，課后把《伊索寓言集》找來讀讀，我們再來開一個讀書報告會，好嗎？

　　生（齊）：好！

　　【教后反思】

　　寓言教學重在“生成矛盾”

　　《伊索寓言》（蘇教五上）中有三個故事：《狐貍和葡萄》、《牧童和狼》、《蟬和狐貍》。

　　學生對這三個故事并不陌生。一般地，寓言故事乍看都很簡單。教學這類文本，要以形象感悟內涵，充分地進入故事當中去，建構“我和寓言”的關系，寓言所寄寓的道理就會潛移默化地滲透到孩子的心田。如果架空分析，寓言教學就會有很“硬”的感覺，縱然寓言故事說明的道理再深刻，也是外在于學生的。這就要揭示矛盾，給學生強而有力的刺激。教學中如果不能從其已知中揭示未知，將已知轉化為未知，去作獨特的領悟、探索與發現，他們就會硬撐著進入文本內部，思維處在疲沓狀態，表面上熱熱鬧鬧，實質上空空洞洞。這就需要尋找一種“催化劑”，依此引發思維沖突，展開文本細讀過程，建構“我和寓言”的關系，創造融通共生、自由和諧的境界。

　　拿這個故事來說吧，教學從人物的話切入，將三個故事整合在一起，主題聚焦在“謊”字上，自然就有了矛盾：“那兩只狐貍、還有那個放羊的孩子為什么要撒謊呢？”教師利用這個矛盾串起了全文教學的脈絡，打破了課堂的平靜，將“不難”的寓言引導到“難”的困惑中，為文本細讀搭好一個架子。此外，將三個故事整合在一起比較，文本內容形成互補、互為資源，不僅使教學內容具有豐富性，而且使學生對文本有了“陌生化”的感覺，利于打破惰性思維，激起創造的熱情。比較出智慧，“比較”是矛盾生成的重要方法。如果以單個文本為單位，學生的思維就會從表面到表面滑行，無法真正進入到故事中去。

　　接著，緊扣“謊”字深入三個文本的細部，由文字或由學生的感悟掀起波瀾，理解“酸葡萄”、“狼來了”、“奉承話”背后的意義。第一個片段，學生在理解狐貍說謊的基礎上，進而調細“酸”的語境意義，之后利用假設、還原的辦法再生矛盾：“假如，葡萄架上的一只麻雀看見了，告訴它這葡萄是甜的，面對這尷尬的情景，狐貍又會怎么酸溜溜地說呢？”“假如有人告訴狐貍，伊索先生知道了這件事，并為此嘲笑它了，狐貍先生又會怎么對伊索先生說呢？”這樣不斷揭示矛盾，步步引導，層層深入，學生對“酸葡萄”也就有了個性化的解讀。第二個片段，教師根據學情掀起沖突：“這樣說來，大人們也有責任？這個牧羊的孩子也值得同情？”這樣就顛覆了長時間以來對“狼來了”的一元化解讀思維。第三個片段，把另一個熟識的故事《狐貍和烏鴉》引進課堂，通過“烏鴉”和“蟬”相遇生成矛盾，寓意的理解也就自然蘊含在其中了。三個文本讀后，自然地也就理解了“三篇課文都與這個‘謊’字有關。葡萄架下狐貍的謊言,是為了安慰自己；牧羊孩子的謊言,是為了捉弄別人,排遣孤獨、無聊；大樹下狐貍謊言的背后，是設下的圈套，是可怕的陰謀，是美麗的陷阱。”學生的收獲豈止是理解了課文，他們更是學得一種解讀思維。

　　最后，教學重新回到整體上來，仍然用比較的方法生成矛盾，從“意”到“言”，從“言”到“意”，從結尾、題目、角色、敘事方式等各方面自主建構寓言的體裁特征。寓言的教學不能停留在內容的感悟上，只有深入到言語形式的感悟，才能更深刻地把握寓言的內涵。從內容和形式兩個方面找到三則寓言的共同點，進而提出課外閱讀《伊索寓言》的要求，這就給名著閱讀開了一扇窗。

　　不僅是寓言的教學，所有課文的教學都應重視矛盾生成。課堂教學的“催化劑”就是——矛盾生成。課堂教學是一對矛盾運動的過程——教師與學生，流暢與停滯，有序與無序，協調與沖突，簡單與復雜——始終交替出現并且互為作用。而學生思維品質的提升也需要依靠矛盾，在不斷努力解決矛盾的過程中，學生的認知水平和表達能力將得到螺旋式的提高。在這篇課文的教學中，我運用“矛盾生成法”來組織教學，課堂經歷從無疑到有疑、從流暢到停滯的過程，有的環節甚至給人以“澀”的感覺，此時，學生的思維看似受到阻滯，其實恰是在“憤憤悱悱”中進行思考和交鋒，一旦有突破，課堂就會出現一種毫無掛礙的高層次的流暢、自由。

　　整節課的教學都圍繞著“矛盾”展開。“矛盾是一切運動和生命力的根源。”（黑格爾）平衡源于矛盾。和諧，是一種最利于生存的“矛盾態”！ 從平衡——打破平衡——再到新的平衡，這是事物的運行規律。真正有意義的學習發生在“交匯點”上，把握對立的張力，找到矛盾的切入點，以便學生在更深層學習，這是教學設計最困難的一環，也是最有價值的一環。如同水有落差產生電一樣，利用矛盾造成教與學之間的落差、且達到一個恰當的峰值，才會有教學對話的發生，也才會有教學內容的生成。

　　“矛盾生成”具有怎樣的價值呢？這節課的教學讓我認識到：

　　第一，“矛盾生成”作為一種解讀思維。文本解讀需要切入文本的精髓、精華，聚焦在文本內部超越常態的矛盾和情態上，聚焦在非同一般的表現方式和手法上，聚焦在“學生感覺到又說不出來”、“或者認為是一望而知，其實是一無所知”的地方上。這就需要揭示矛盾進入分析，將已知轉化為未知，讓學生經歷發現與驚喜。如果沒有這種思維，我們在背這篇課文的時候，很難有“異中求同”“同中求異”，然后再回到“異中求同”這樣大開大合的教學思路，也很難有文本細讀巧妙的點撥、拓展。

　　第二，“矛盾生成”作為一種教學方法。“動態是最好的平衡。”利用矛盾生成組織教學，讓教學過程成為矛盾生成、呈現與探究的過程，讓學生在“言—意—言”中反復走幾個來回，課堂也由低級的流暢到中途的阻滯再到一種毫無掛礙的自由，這是我們追求的理想境界。如果沒有沒有問題，沒有矛盾，沒有阻滯，我們的課就會始終處在一個“穩態”，或教學流程看似很流暢地“流”動，可教與學依然存在著“隔”，學生的思維處在“疲沓”狀態，真正意義上的學習并沒有發生。這種表面的、低級的或假性的平衡姑且稱之為“惰性平衡”。惰性平衡帶來教學的平庸化。久而久之，這種“惰性”最終成為一種文化理念和思維方式，蟄伏于學生身上，繭縛了個體言語生命的活力，扼殺了母語文化的創造性。——打破惰性的平衡，走向深層的和諧，課堂教學才會發生根本性的變化。

　　第三，“矛盾生成”作為一種素養目標。利用矛盾生成不僅把“對教材的理解教”教給了學生，而且把“對課文理解的方式”教給了學生，往深層講，就是把世界觀和方法論的教育自然地融入語文教學，這樣就能打破表面的思維習慣，這本身就有很大的價值。由此可見，“矛盾生成”既體現了活動狀態，又內含了主體自覺，還指向了關系事物，且道出了追求期望——深層和諧，因而它是打破低級平衡、生成課堂智慧的動力。

　　生成矛盾的方法因人、因文而異，可以從作者的創作中生成矛盾，可以從文本的關鍵詞句中生成矛盾，可以從文本與文本的比較中生成矛盾，可以從學生對文本的原初體驗中生成矛盾，可以從學生的疑問中生成矛盾，可以利用文本這個例子，在活動、項目設計中生成矛盾……這要靠教師的“專業感覺”去判斷。無論是哪種方法，都要突顯語文課程的基本矛盾，即在領會文本的言和意的統一、融合及契合上。

　　當然，深層和諧教學的“矛盾生成”具有教學現場的適應性。它依據學情而變化，不是輕而易舉就能“生成”的。從我的這節課可以看出，老師經過多次啟發引導才讓學生觸摸到“我和寓言”之間的關系，這實在是不容易的。所以，就整個教學過程來說，它是教學調控下的生成，是朝著最終教學結果的有方向的生成。學生的解讀思維一開始總是籠統的、膚淺的、粗糙的，怎樣改變學生這種習以為常的思維狀態，就要靠教師不斷地、適時的、精確地引導和啟發。學生回答空泛，教師就引導他找到落點；學生回答抽象，教師就引導他回到具體；學生回答膚淺，教師就把他引向深刻；學生茫然無措，教師就給他指引方向；學生感到自己無能為力，教師就讓其他同學幫助；當學生真正抵到程度的極限還是難以回答出來時，教師就要和盤托出了。課堂上一次次的鴉雀無聲，一次次的困惑艱澀，一次次的處于“憤悱”狀態，都讓教師給引上思維的坦途，就猶如把學生帶到了“高速公路的路口”，阻滯一沖破，課堂又歡暢地流淌下來，進入了一種毫無掛礙的、高層次的自由狀態。這位教師高超的教學啟發、引導藝術是走向深層和諧的又一保證。