研究性學習的前提性反思

[關鍵詞]旁觀者知識觀；參與者知識觀；接受學習；研究性學習
[摘要]旁觀者知識觀使“接受學習”成為可能，也使歷來的教學在強調學生的“主動性“時只是落實為“主動接受”。參與者知識觀始于對“先在本質”的拒絕�！跋仍诒举|”不被信任之后，“對話”、“互動”取而代之。參與者知識觀為“研究性學習”作為一種普遍的學習方式提供了可能。

一、旁觀者知識觀的求知模式

當人類試圖認識這個與人類息息相關、變幻莫測的世界時，“知識”即成為人們關注的中心。知識是人們對無序、變化的把握，是“確定性尋求”的代名詞。古希臘自然哲學家已經開始了對確定性的尋求并努力把變幻莫測的現象世界歸結為“一”。世界萬物被認為均出于這個“始基”或“先在本質”；把握這種“始基”、“先在本質”，就可以認識一切。
蘇格拉底之后，人們更強化了尋求這種先在本質的認識思路。近代科學的興盛，使人們轉變了尋求知識的視角。牛頓理論的成功使人們對機械論的解釋充滿信心，人們開始探討世界萬物的運動“規則”。在這里，客觀的普適的“簡單規則”構成了知識。
科學知識在大大改善人類生存環境的同時，帶來了知識實用價值和功利價值的突顯，“知識就是力量”的呼喊使人們注意到知識本身的價值。隨著科學知識進入學校課程，課程知識遂提升為目的。學習者的任務就是掌握這些與個人無關的既定的知識體系，接受學習真正有了用武之地�！鞍岩磺兄�識教給一切人”成為學校教育的使命。教師就像太陽把知識普照在學生心靈上，像溪流把知識之水流向所有學生。在這種接受學習的理想中，學生之維不被考慮，每個學生似乎都可以均衡地不打折扣地從教師那里獲得知識。
然而，長時期的“確定性的尋求”并沒有為人類帶來真正的安全感。人類對知識的尋求不僅沒有發現所謂的“理念”，而且離真實而豐富的現實生活越來越遠。其中根本原因在于：人們對知識的追求從一開始就預設了一種與認識者個人分立的認識對象，即“先在本質”。知識成為一種通過尋求絕對定義的方式尋求客觀的、與求知者個人無關的活動。個人只能旁觀和接受事物的先在本質而不能使之發生改變。這就是杜威所嘲諷的“旁觀者知識觀”(spectator theory of knowledge)①。
在這種旁觀者知識觀視野中，求知者個人沒有爭辯的權利，只有接受的義務。即使蘇格拉底的產婆術也讓人覺得是蘇格拉底一個人在控制對話的局面，對話的另一方只能“接受”他的觀點。由蘇格拉底開啟的旁觀者知識觀，決定了人們必然以“接受學習”方式獲得外在于認識者的客觀知識。認識者只能接受既定的知識，不必有個人見解的介入。

二、旁觀者知識觀中的接受學習

旁觀者知識觀引起兩種不同的“接受學習”形態。一種是蘊含在古希臘時代自由教育中的“接受學習”；另一種是近代科學進入學校課程之后所導致的“接受學習”。古希臘的自由教育所強調的是對現象背后的“本質”(“理念”或“形式”)的旁觀；近代科學發展出另外一種“本質”，即“簡單規則”，并以“簡單規則”作為知識體系。于是.體現為“簡單規則”的近代科學知識進入學校課程之后，受教育者不再被認為有直接面對復雜世界的必要，作為旁觀者的學生從自由教育中對現象背后的“理念”(或形式)的旁觀轉換為對“簡單規則”(科學知識體系)的旁觀。
接受學習對學生之維的遺忘或者忽略，注定使學生處于被動的接受學習中。這樣，“接受學習”與“被動學習”分享了不少共同的語言。在接受學習中，教師的職責就是原封不動地把現成的知識結論傳遞給學生。知識像一塊磚、一個接力棒一樣可以在師生之間傳遞，學生就像一個容器把傳遞過來的知識原樣照收。至于學生在知識學習中所表現出來的個別差異以及每個學生對知識的不同理解和思考都可以忽略不計。教師教給學生的知識與學生獲得的知識之間可以簡單地劃等號。
布魯納所倡導的發現學習是為了適應20世紀50年代美國教育改革的需要提出來的。在布魯納那里，這種“知識結構”的獲得須采用“發現學習”。在發現學習中，學生要親自發現各學科的知識結構，要成為一個發現者，像數學家那樣思考數學，像歷史學家那樣思考史學，親自發現(既有的)結論和規律。這種發現學習正是看到了接受學習對學生個體的忽略，這使接受學習首次受到大規模的懷疑和挑戰。
可惜發現學習仍處于旁觀者知識觀視野中。在布魯納看來，確定的“知識結構”最有價值，專家學者在確定知識結構時具有優先性，學生主要是對這些既定的知識結構的再發現，當然也有發現新知識結構的部分余地。更為關鍵的問題還在于，發現學習中掌握知識結構的最后標準，是對既定知識結構的記憶與保持。也就是說，學生在發現過程中，個人的見解并未介入既定的知識結構，即使有，在發現結果中也不必體現出來，個人見解的擱置及其過程中發現的不徹底性，使發現學習與接受學習有了平等的對話基礎。
在受到布魯納的“發現學習”的挑戰之后，傳統意義上的“接受學習”開始尋找自己的應對策略并建構自己的理論體系。它導致了“有意義接受學習”觀念的產生。奧蘇伯爾堅持接受學習理所當然地應成為學生的主要學習方式，并對接受學習作了大量的心理學辯護。在他看來，接受學習可以是機械的，也可以是有意義的；同樣，發現學習可以是機械的，也可以是有意義的。奧蘇伯爾堅持接受學習的另一個更重要的原因是，既然學生所要學習的知識內容都是“給定的”，教育的目的就是對既定知識內容的記憶和保持。接受學習直接把既定的知識呈現出來，讓學生“有意義”地理解和記憶，這似乎更有效率。
其實，“有意義接受學習”理論只是倉皇應戰的產品。所謂“倉皇應戰”，不僅是指接受學習在堤出“有意義接受學習”的理論體系時并沒有真正解決接受學習的危機；而且也指接受學習沒有意識到，發現學習并沒有真正對自己提出挑戰。因為發現學習與接受學習一樣，它們所堅持的知識觀假設都是一種“旁觀者知識觀”。
在旁觀者知識觀的框架中，“發現學習”與“有意義接受學習”都認為知識是客觀的、普遍的，是與個人無關的既定知識體系。個人的見解和個人的熱情參與至多只存在于過程之中，對確定的客觀知識結果并不發生影響，不管過程中是否主動，結果都只能接受既定的“簡單規則”。所以，發現學習仍處于接受學習的框架中，成為“主動接受”、“有意義接受”的同盟。只有從旁觀者知識觀中走出來，在參與者知識觀視野中實現學習方式的根本改變，才能變接受學習為真正的發現學習或研究性學習。

三、參與者知識觀對“先在本質”的拒絕

進入20世紀，隨著相對論、測不準原理、量子力學、熱力學等科學的進一步發展，使人們逐步從機械論思維中解脫出來，重新面對復雜的、豐富的現實世界。知識不再是純粹客觀的、普適的簡單規則，而是與觀察者個人、與認識者個人的參與相關。個人的熱情、個人的探究、個人的見解都構成知識必不可少的組成部分。知識本身就內蘊了個人系數，知識獲得過程就是認識者個人參與建構知識形成的過程。杜威將這種知識理論稱為“參與者知識觀”(participant theory of knowledge)②，并將這種參與考知識觀解釋為人與環境的“互動”(interaction)。在杜威看來，測不準原理說明的正是知識中的個人參與價值以及旁觀者知識的不可能性。
秉承達爾文的“進化”、“變化”、“互動”觀念，在吸收新科學成果的基礎上，杜威對知識觀問題作了系統的清理與反思。他認為客觀世界充滿了不確定性，不是自足完備的。人在與環境的主動的互動中就可以尋求到經驗、獲得知識，人們不必無能為力地靜觀、諦視，也不必退到理念世界或純粹知識世界中。人們只能通過主動的探究操作，從有問題的狀態轉變到確定的狀態，獲得“暫時的”確定性。在杜威看來，沒有過程，沒有探究，所謂知識是沒有意義的；獨立存在的固定的知識體系是不可思議的�！罢J識的問題就是發明如何從事于這種重新安排的方法的問題。這個問題是永無止境，永遠向前的；一個有問題的情境解決了，另一個有問題的情境又起而代之了。經常的收獲并不是接近于一個具有普遍性的解決，而只是漸次改進了方法和豐富了所經驗的對象�！雹�
杜威得科學風氣之先，對旁觀者知識觀作了徹底的改造，從參與者角度解說知識問題。但是，杜威之后的很長時期內，人們又恢復了旁觀者知識觀，并沒有認識到這一知識觀的危機。羅素認為，從嚴格的哲學的觀點來看，杜威的工作的重要性主要在于他對傳統的“真理”概念的批評。在杜威思想里，比時間過程實在的所謂永恒世界并沒有地位，他把一切都置于時間性內。但是大多數專業哲學家所理解的真理卻是“靜止而定局的、完全而永恒的；用宗教術語來說，可以把它與神的思維同一化，與我們作為理性生物和神共有的那種思維同一化。真理的完美典型就是九九乘法表，九九表精確可靠，沒有任何暫時的渣滓。自從畢達哥拉斯以來，尤其自從柏拉圖以來，數學一向跟神學關連在一起，對大多數專業哲學家的認識論有了深刻影響。杜威的興趣不是數學的而是生物學的興趣，他把思維理解為一種進化過程。當然傳統的看法會承認人所知的逐漸多起來，但是每件知識既得到之后，就把它看成最后確定的東西了�！雹�
杜威的知識觀較好地解決了確定性與不確定性之間的關系，從絕對確定性中走出來，提供了個人的創造性空間。為研究性學習的可能提供了一個不錯的知識觀基礎。
杜威之后，科學的發展越來越關注“復雜”問題。量子力學、熱力學等科學對自然中的無序、不可逆、隨機性等現象的關注，使人們的自然觀發生了轉變，開始用復雜眼光看世界。一個透明的絕對有序的機械世界隱退了，展現在人們面前的是更為真實、豐富、可親可感的世界圖景。人與自然不再孤立分離，而是作為自然之一部分生存其中。人與自然展開了一場新的對話。后現代哲學作為對復雜的回應，以復雜性思維方式取代機械論的簡單性思維方式。后現代主義者提升了個體在知識面前的地位，個體可以參與意義的創生，知識是多元的和開放的。知識的客觀性、普遍性、非個人性受到質疑，個人的理解和熱情參與得到合法論證。知識成為參與者的知識，成為個人的知識。從而以個人主動探究獲得個人知識為持征的研究性學習也成為可能。
參與者知識觀強調創造者眼光、當局者思維。知識不是發現和授受的，而是個體主動探究、創造的結果。以獲得絕對確定的客觀知識為己任的接受學習將失去其存在的基礎，真正有效的學習是學習者個人的探究活動，真正有效的知識是經學習者個人探究形成的“個人知識”(personal knowledge)。
學生的學習方式要完成從接受式學習方式向研究性學習方式轉換。首要的問題是知識觀的轉換，從旁觀者知識觀到參與者知識觀的轉換。在旁觀者知識觀視野中，即使關注學生的親自發現與親自探究，由于學生的這種親自發現與親自探究在確定的客觀的知識結果中受到排斥，個人的熱情、個人的見解往往被擱置、遺忘。這種只強調過程中的發現學習或探究學習仍然算不上真正意義上的“研究性學習”。
在參與者知識觀視野中，知識本身就內蘊著個人的熱情投入、個人的隱性知識、個人的見解看法，個人在參與意義的創生中獲得知識。人們不必再仰視完備的知識、接受既定的知識，而是在與知識展開平等的、開放的對話中獲得新的理解和新的知識。這種參與者知識觀為研究性學習提供了可靠的信念支持。

四、參與者知識觀中的研究性學習

知識理論領域以及知識實踐領域所發生的從旁觀者知識觀到參與者知識觀的轉換，使研究性學習作為一種普遍的學習方式成為可能。
在參與者知識觀的視野中，研究性學習作為一種普遍的學習方式，而不只是專門的課程。這種學習方式意味著“面向事實本身”的“確定性尋求”，并在“確定性尋求”過程中建構“個人知識”、在“確定性尋求”過程中“熱情地求知”。
簡單規則、知識結論的傳遞與接受并不意味著學習，也不構成知識。知識的獲得過程是個人參與其構建的過程。學生只有實際上親歷了認知的道路，才能獲得知識。學生在研究性學習中，從直接面向簡單規則和知識結論轉向面向“復雜本身”，在豐富的、復雜的真實情境中體悟知識、生成知識。在這一過程中學生傾入自己的熱情、困惑、煩惱、欣喜等個人情感，以大量的附著知覺等隱性知識系統作支撐。在不確定的、復雜的情境中親自探究、發現其中的簡單之美，而不再是直奔主題的簡單結論的記憶。傳統的教育方式所關注的“焦點知識”，實際上不過冰山一角。表面看來，知識是簡單的、清晰的、可言傳的，但如果沒有冰山下面作為強有力的支撐，這種知識只能成為干枯的、僵死的東西，失去基本的活力和生機。
遺憾的是，我們面對的知識和教材缺失了知識本身原有的熱情，伴隨著知識與求知者的疏離，研究性學習無可奈何地退到幕后。參與者知識觀視野中的研究性學習就是要喚起學生對知識的熱情、信念，讓學生全身心地投入知識的建構，置身于復雜之中，通過一系列的探究活動和豐富的情感體驗，親近知識、親歷知識，讓學生隨著知識的生成而驚異、興奮、痛苦、歡呼雀躍。
改變學生的學習方式，走向“研究性學習”，我國基礎教育課程改革順應了這種趨勢。課程改革強調了學生參與知識的建構過程，已經顯示出逐步走出旁觀者知識觀的跡象。
在新的課程理念中，學生學習知識不再是簡單地對教材中既定知識結論的接受和記憶，課程知識成為學生反思、批判、運用并促進學生重新理解的材料。這種課程強調的是教師“用教材”而不是“教教材”。這樣，課程知識就不再是與學生無關、與生活無關的普遍性結論，而是教師和學生一起參與知識的創生過程，在親歷知識生成的過程中熱情參與、積極探究，生成對知識的個人化理解和正確的情感態度價值觀。學生生活及其個人知識、直接經驗也作為課程內容的一部分，一起參與對教材知識的理解。這里的教材只是作為一種媒介、一種手段，教師和學生必須直接面向復雜本身，向學生的生活回歸，向學生的經驗回歸，課程知識不再是從活生生的、豐富的現實生活中抽離出來的普適性的簡單規則和既定結論，而是促進師生共同創生意義的材料。課程的預定目標不是為了限制師生的教學行為。而是促進師生在親歷知識、體驗知識的過程中生成更多的不可預料的意義。真實的課堂教學充滿了不確定性，真正的知識內蘊了不確定性和個人性。
基礎教育課程改革倡導的研究性學習與其說是一種新的學習方式，不如說它蘊涵了一種新的知識觀。研究性學習方式的轉變，其前提是知識觀的轉換，在旁觀者知識觀視野中，知識被視為普適的、客觀的，與認識者個人無關，與生活無關的，在這種知識面前，個人化理解、個人的熱情參與和親歷體驗都沒有意義，只能接受既定的知識結論。只有從旁觀者知識觀中走出來，堅持參與者知識觀，研究性學習方式才能關注學生在主動探究過程中所獲得的對知識的個人化理解，認可學生在過程中的探究價值，同時認可學生探究結果上的多樣性和個人化理解的價值。

注釋

①②Dewey，J.The Quest for Certainty，Southern Illinois University Press，p.163、232.
③[美]杜威著(傅統先譯).確定性的尋求——關于知行關系的研究[M].上海：上海人民出版社，1966.224.
④[英]羅素著，(馬元德譯).西方哲學史(下卷)[M].北京；商務印書館，1976.379—380.