語文課堂教學中解讀文本時需要關注的幾個辨證關系

語文課堂教學中的文本解讀是指：在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程。在這個過程中，教者需要藝術地處理好幾個辨證關系，以便更好地引導學生解讀優秀的文學作品，從而使學生在潛移默化中親近文學，增長才干、提高修養、豐富情感，做一個現代文明人。

一、主與導
“主”，是指“學生自主學習”；“導”，是強調“教師科學指導”。語文課堂教學中學生的自主學習和教師的科學指導是相互依存、相互作用的雙向關系。“教師指導”的著眼點是“學生自主”，而“學生自主”的必要條件是“教師指導”。可是，當前有一些教師過分夸大了學生的主體地位，所以，在教學中就不可避免地出現了學生自由過多而教師指導不足的現象。為了體現學生自主學習的新理念，營造寬松民主的教學氛圍，有的教師悄悄地退出教學的主導地位，學生說到哪，教師就跟到哪；學生匯報什么，老師就教什么。學生說愚公真愚蠢，移山不如搬家，老師就夸你真聰明；學生欣賞智叟的明智，老師說確實如此你很有見地；爭論了半天沒結果，老師就說大家各抒己見，爭論得非常激烈，表現不錯，有興趣的課后可繼續辯論……卻疏忽了文本的核心：古人改造自然、征服自然的美好愿望。為了讓學生自主，有的教師沒了主見，教學失了主次，不能正確把握文本的價值取向。有的被學生牽著鼻子走，有的跟在學生的后面，對學生百依百順，有的甚至退出了教學的舞臺，成了一名旁觀者，把自主學習異化為放任自流，這種打著新課程尊重學生主體的旗號的做法，實屬新版的“放羊式”。
試看下面一個教學片段：
師：我們學習了《孔乙已》與《范進中舉》兩篇課文，同學們對比一下，看看這兩篇課文有什么不同？
……，……
生：范進是在逆境中苦苦追尋自己人生目標，掌握自己命運的強者，孔乙已是墮落、無骨氣、深受封建科舉毒害的弱者。
師：你說的真好，有獨到的見解。
其實，在這里，明顯的，學生誤讀了文本，而老師未加糾正，反而給予表揚。正確的做法應該是：指導學生從文本出發，抓住關鍵句子，點撥學生，讓他們認識到范進在追求功名的過程中的虛偽、圓滑，認識他是如何一步步走向個人飛黃騰達的人生目標的。學生在解讀文本過程中出現“誤讀”的情況是正常的，也可能是經常的，我們老師就應該發揮積極的指導作用，帶領學生進入文本的正確的、深層次的“對話”狀態中去，得真知，述灼見。
所以，那種鼓勵學生誤讀課文，那種鼓勵學生任意體驗，那種鼓勵學生隨意探究……的做法，說到底，是老師推卸了在文本解讀活動中自己應該承擔的指導職責。要做到“主”與“導”的和諧統一，就需要我們老師自己充分吃透文本，不必完全依據預設的教學目標 和教學步驟 進行教學，也不必去擔心預設的進程"失控"，更不能采取“放羊式”任由學生亂說一氣，而是要善于從學生的質疑問難和獨特體驗中發現學生在知識、情感和心理上不斷生成的需要，及時對學生解讀文本的有關信息進行加工和重組，以便對自己預設的教學作出富有創意的調整，這個調整就是教師積極的藝術的指導，也只有這樣的指導，才能充分發揮學生的主體作用。
二、入與出
文本解讀，“始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用的透脫，此是出書法”，從某種意義上講，文本解讀的過程，就是一種特殊的“入”與“ 出”過程。“入”，就是教師帶領學生走進文本，充分與文本深度“對話”；“出”，就是在學生對文本的真正參與、真情體驗、真切感悟的基礎上，完成對文本閱讀的再創造。文本解讀過程中，“入”與“出”應該是和諧統一的，“入”是 “出”的前提，要想得到實效的“出”，首先就必須“入”好，悟透；“出”是“入”的歸宿，“見的親切”是為了“用得透脫”，進入文本的深層活動，就是為了更好地走出文本。然而，在現行中學語文教學中，由于一些老師對大語文觀念和新課程理念的理解有偏差，導致了對文本解讀的作用和價值認識不足，或漠視文本，用熱鬧的課堂討論代替個人的"潛心會文"；或錯過文本，以淺表的課堂活動代替深層次的思維訓練，弱化了課堂教學中深入的文本解讀對于學生的知識積累、能力提高、情感豐富、價值觀形成的積極作用。
聽過這樣一堂研究課，課型是活動體驗課，課題是畢淑敏的《我的五樣》，教者先讓學生粗步瀏覽課文，然后，就讓學生仿照文本的步驟，也選五樣自己喜歡的東西，因為沒有吃透文本中作者選擇五樣的內在邏輯“生存—生活—生命”，學生就出現了“海選”的現象，選擇內容千奇百怪，無所不有，如此，活動場面固然是熱鬧的，然而，遠離文本、缺乏“內核”支撐的活動，收效也就甚微了。在接下來的“不斷舍棄其中四樣”的活動過程 中，教者仍然沒有設計深入研讀文本的環節，沒有引導學生去深入探究作者在不斷舍棄中所蘊涵的情感態度價值觀，即：哪怕舍棄生命，也不能放棄自己的信念和追求。正因為“入”的這個環節沒有做透，所以在“出”的時候，就失卻了明確的價值取向，學生的舍棄是隨意的，甚至還出現了“首先舍棄親情友誼，保留金錢”的選擇，并且當這個孩子振振有辭地大談金錢重要的時候，居然還贏得了滿堂掌聲！這樣的課堂，表面的“繁榮”掩蓋了對文本的曲解乃至不解，在解讀文本過程中教者應該發揮的導航作用，也未能有效發揮。
如何做好文本解讀的“出”與“入”？一言以蔽之，“深入”、“巧出”。所謂“深入”，就是要入乎其內，老師帶領學生走進文本，通過師生的共同活動，由詞得言，由言會境，由境悟情，由情品味，從而領悟文學作品的神韻美和魅力。所謂“巧出”，就是在吃透文本的基礎上，教師通過設計一些悄然的過度，遷移拓展，使學生出乎其外，啟發學生走出課本，實現文本解讀的再創造，把課內所學知識內化為能力運用，為學生終生學習、運用語文打下堅實基礎。“出”的一般形式有 “讀出”、“說出”、“寫出”等。“出”可以是顯性的，也可以是隱性的，可以在課內完成，也可以放在課外。
三、放與收
所謂“放”，就是指在教師的指導下，放手讓學生獨立自主地思考問題、放手讓學生小組合作探究問題；所謂“收”，就是指在學生自主、合作、探究的基礎上，教師對學生的課堂活動信息進行必要的歸納和再生成，從而使學生自主獲得的知識明確化、系統化。在教師引導學生解讀文本的過程中，教師要力求做到收放自如，既放得開，又收得攏，即實現“放”與“收”的高度和諧與統一。
下面是筆者在執教《孤獨之旅》時的一個實錄片段：
師：同學們，如果你是一位導演，準備將《孤獨之旅》一文中農家少年杜小康在蘆葦蕩放鴨的經歷拍成電影，你準備將哪些鏡頭搬上銀幕呢？請大家再讀課文，結合相關句子，發揮想象，把這個鏡頭描繪出來。（這是“放”，讓學生在讀的基礎上充分發揮想象，創造出新的形象）
生：我設計的鏡頭是——杜小康嘴里嚼著一截蘆根，目光追隨著鴨子，鴨群漸去漸遠，消失在蘆蕩深處，水面的波紋，漸漸地平靜下去……
生：我設計的鏡頭是——杜小康追趕鴨子，迷路了，他頹然坐在地上，四周，是密密麻麻的蘆葦，像山一樣包圍著他，白白的蘆花，使得他的目光有些迷離，一聲水鳥的啼叫，打破了蘆蕩的寂靜……
生：我設計的鏡頭是——杜小康坐在船頭，雙手抱膝，任小船在水里漂浮，他的眼前，慢慢浮現出油麻地的小伙伴來，他們一起捉迷藏，一起去偷羅漢豆……（以上是學生的回答，因為“放”了，學生的思維就容易被激發，而且，還因為學生對文學作品不同角度的主觀感受，答案就容易精彩紛呈。）
師：同學們設計的鏡頭，角度不同，手法不一，但是，老師感覺到，他們具有一個共同的特點，你能說說這個共同的特點是什么嗎？（這是“收”，對學生的課堂活動信息進行及時的整理，抓住關鍵，向著課堂的預設目標牽引。）
生：我覺得，這個共同的特點，就是：都用環境來渲染主人公的孤獨。
師：恩，那么，他們為什么都要來渲染孤獨呢？（追問，再“收”。）
生：為了表現杜小康在孤獨中堅強地成長。（回歸主旨，“收”到實效。）
那么，在語文課堂上,我們怎么"放"?又怎么水到渠成的"收"呢? 所謂“放”，我認為要做到這樣幾點：1.課堂上要有充分的與文本的對話與交流。2.課堂上要給學生的語言實踐活動以充足的時間。3.教師還要能設計很好的既注重文本閱讀又能調動學生前經驗的話題。至于“收”，我認為，應該是教師的恰如其分的點評、小結與講析，因為現在很多語文課堂教學的環節教師一般比較注重“過渡”而忽視小結；應該是教師機智而藝術的牽引，因為在學生的課堂活動中，可能會出現偏離教學主線的“擦邊球”，甚至是遠離教學主線的“任意球”，那么，教師用及時的“收”來糾正和牽引，就顯得尤為重要了；教師還要善于在一定的時候抓住機會“打住”課中活動，因為課堂時間是有限的，“收”不住就影響教學目標 的達成了。
四、疏與密
古人在論用中國畫的構圖技巧時，說“疏可走馬，密不透風”，意思是說留下的空白可以用來跑馬，用墨多的地方連風也吹不進去。聯系語文教學，就是：非重點內容，學生可以自主學得懂的部分，則可以放手讓其自學，此是教學上的粗線條，是寫意；而對重點部分，特別既是重點又是難點的部分，須繪“工筆畫”，用濃墨，著重彩，認真描摹。語文課堂教學中對于文本的解讀，需要科學處理好疏與密的關系，力求做到課堂教學環節“疏密有致”，如果只密不疏，處處做過細的分析，結果欲密不密，教學重點不突出，效果不見佳；如果只疏不密，處處只做蜻蜓點水式的分析與點評，課堂就顯得空泛，學生對文本的解讀必然是淺嘗輒止。
如課文《分馬》寫了兩個場面：一是分馬的歡樂場面，二是積極分子同老王太太換馬的場面。對這些內容，如何處理疏與密的問題？我認為，應看這些內容與主題的關系，看它是不是教學的重點難點。郭全海是文章的主要人物，他的活動與文章主題關系密切，毫無疑問，文中有關郭全海的文字應是教學的“工筆”，而對其他人物一般可用“寫意”帶過。
以上談的事例，是關于文本解讀過程中環節與環節之間的疏密關系的，其實，在有些情況下，疏與密的關系往往是相互依存、相互襯托的，是你中有我，我中有你的。
“密中有疏”。比如，在教學《論雷峰塔的倒掉》一文時，品味魯迅先生雜文的語言特色，是本文的教學重點和難點，是“密”。但是如果我們眉毛胡子一把抓，把全文有關重點句子逐一進行分析和賞評，那么到最后，處處是重點，也就沒有了重點。我覺得比較科學的做法，應該采用“密中有疏”的辦法，抓住魯迅雜文的精髓做文章，設計兩個“筋”問題：1、哪些句子是喜笑怒罵成文章的？2、哪些句子是冷嘲熱諷為武器的？然后就找這兩類句子進行評說，如此，學生解讀文本時就不僅思路清晰，而且指向明確，真可謂“挈領一頓，百毛皆順”。
“疏中有密”。比如，上例《分馬》教學中的文本解讀，在分析次要人物老孫頭的形象時，相對于主要人物郭全海來講，它應該是“疏”的環節，但是和其他次要人物比起來，老孫頭的自私圓滑又對主要人物郭全海起到了襯托的作用，所以，這個環節的處理又應該是“密”的，是“疏”中的“密”。再比如，一些篇幅短小的古詩文，在教學中，就要想辦法用“說讀法”、“聯讀法”、“創編法”……等形式的“密”的思維訓練去填補其教學內容單薄的“疏”。在教學范仲淹的《漁家傲 秋思》的時候，我是采用聯讀式的方法來組織教學的，具體的做法是——從這篇詩文擴展開去，把若干邊塞詩歌（王翰《涼州詞》、王維《使至塞上》、王昌齡《出塞》、岑參《白雪歌送武判官歸京》……）聯起來進行閱讀，深切感受邊塞詩歌意境開闊、風光奇麗、氣勢雄偉、征戰悲壯等特點，然后進入《漁家傲 秋思》的教學，誦讀，品析，研討，感受詩人的情懷，設計了這樣的主問題：從這首詞里，你看到了什么？聽到了什么？感受到了什么？學生充分活動，然后教師進行課堂小結，同時結合時代背景，引導學生探究唐宋邊塞詩歌的同中之異，加深理解詩人壯志難酬的抑郁和悲憤。這堂課，因為采取了“疏中有密”的策略，所以蓄勢充分，宏闊大氣，內容豐厚，情境動人。

當然，語文課堂教學中解讀文本時需要關注的辨證關系，除了以上所談的四個主要方面以外，教師還需要關注解讀文本過程中節奏的張與弛、方法的巧與拙、程序的順與逆、形態的動與靜、語言的莊與諧、風格的情與理……等辨證關系，只有這樣，我們的課堂，才能更有實效，更趨完美。