質疑多元智能理論是素質教育的理論基礎1
但由于受教育者之間存在先天條件的差異，生活環境和教育條件等因素的不同。因此，素質教育也強調要重視因材施教，以使受教育者能在自己原有的基礎上得到發展，它重視個體的發展，也重視每個人素質的全面提高。但第一，人的發展總是處在一定的社會背景之中，馬克思曾說，“人在本質上并不是單個人所固有的抽象物，實際上，他是一切社會關系的總和。”[2] 受教育者的環境和教育的影響及人自身的實踐，無不具有時代的特征，因而個人的素質應體現整個人類進化、社會文化進步的特征。第二，不同時代總是對人的素質提出不同的要求，并給人的素質的發展提出不同的條件。如斯巴達的教育是要培養忠誠的軍人，而古代雅典的教育則是要培養良好的公民。因此，社會所要求培養人的素質總帶有鮮明的自己時代的烙印。
另外，教育具有多層次性、多規格決定了不同地區的教育各階段及各個年級客觀上就存在不同的標準，同時針對受教育者發展潛力的差異，教育也具有不同的標準和要求。這些不同的要求反映到教育目標的培養上就是不同的學科應形成學生不同的能力或素質。這也決定了我國的學校教育應實行因材施教的教學原則。
可多元智能理論到底能給素質教育什么支持呢？
二、多元智能理論的觀點及其缺陷
美國心理學家加德納在對傳統智力理論批判的基礎上，于1983年提出了多元智能理論。多元智能理論認為人的智能是多元的，且最初加德納認為每個人有7種不同類型的智能：1.言語-語言智能。2.邏輯-數理智能。3.視覺空間智力。4.身體-動覺智力。5.音樂智力。6.人際交往智力。7.自知自省智能。但隨著時間的推移，在1999年出版的《智力與的重構》一書中，加德納又設想了三種潛在的新智能，即存在智能，道德智力和精神智力，并認為“精神智力使我們有能力把握宇宙和超自然的信念，但它最終依賴一定的感受能力。”[3]而對于其中的音樂智能，加德納認為這不能由日益積累的生活經驗來決定。音樂智能既然不能由經驗來決定，那就是說人們是通過遺傳或某種神秘的力量而獲得這種智能的。而且加德納也說，“我們都認為人們的多種智力均為與生俱來”。[4]這就使他的理論在一定的程度上帶有人的素質和發展是先天決定的傾向。既然智能的先天的，那教育的作用有多大？教育還有存在的意義？
加德納還指出，多數人只在某一特定的領域內具有創造性，并非在所有的領域內都具有創造性。加德納認為“人有多種智力，每種智力都是相對獨立的。”[5]這樣，加德納就得出了個人可以擁有高超的數學或音樂能力，但并不伴隨任何認知或者情感狀態的結論。可實際上，這是可能存在的嗎？一個人在擁有他的高超的數學能力時，他會帶有自己深厚的感情和態度的，如果沒有這樣的對數學的深厚的感情和態度，他會投入大量的精力到這門知識領域或這種技能的研究里去嗎？相反，我們的素質教育即全面發展教育認為素質之間是聯系緊密的，這些素質之間是相互促進和發展。人的道德的發展能促進人的智力的發展，身體的強壯也會在很大的程度上促進學習，從而能提高一個人的各種素質。