透視教學設計觀

3.教學設計是理性與創造、科學與藝術的融合體強調教學設計的藝術性并不是要否認其科學性，反之當然，許多研究者已經發現，在教學沒計者的設計活動中，單一的理性和單一的創造都是不存在的，設計者在對各種沒想進行篩選、衡量、嘗試、選擇或舍棄，依據的都是目標定向的邏輯思維：“直覺、創造力和邏輯思維都在沒計者的思考中發揮了作用”。巴納錫、賴格盧斯、喬納森等著名學者都曾受過嚴格的系統科學訓練，都曾是理性沒計觀的持有者，他們在對教學設計研究的發展中，認識到今天教學設計者面臨的是極其復雜的教學系統，包含許多不確定的變量，必須將每一個設計視作獨特的個案，將設計科學：設計者的藝術創造力融合起來。

基于教學系統的復雜性和不確定性，喬納森從解釋學的視角提出了“以學生為中心”教學設計的基本原則，即“追求學習者對問題的理解，關注學習者對問題的詮釋”。具體而言，這一基本原則可以分解為：1)理解“差距”——學習者在理解上的差距提供給設計者一個極好的機會，可以讓學習者表明個人對學科內容的理解，這樣就可以幫助學生回憶、修正和建立起意義豐富的心智圖景。2)偏見與他利(serf—interest)——讓大多數學生打開偏見和私利的包裹，從而使他們識別出學科內容的本質。通過了解學習旨對某一學科問題的各種偏見，就可確定出對該問題的共同認識，并使學習者進一步探索進行修正、完善、排除先前的偏見或私利。有效的做法包括運用直接和理性的推理和邏輯幫助學習者探討和發展意義。教學設計者可以設計各種討淪問題以激發個人主觀意義的拓展。3)文外延伸(transtextuality)和差異——考慮在文本之外對解釋整個文本意義所必須的東西，注意不同語境中意義的差異。4)中介歷史時代——為文本中信息的時代(如過去)跟學習者對其解釋所處的時代(如現在)之間搭建橋梁。學習者會將自己的時代和文化的影響帶到學習活動中來。詮釋往往就是要在過去與現在兩種概念框架之間進行中介的行動。喬納森的教學設計原則對思考今天的學科教學設計無疑會有重要啟發。這場教學設計現的對話仍在繼續，參與對話的設計者們在實踐共同體中不斷發展著科學與藝術的含義。比如著名教學設計專家維恩(Winn。W)列舉了認知心理學中的學習結果、元認知發展、情境認知和人類通常思維方式等多方面的研究成果，強調了人類行為不可完全預測的觀點，倡導“教學設計者”的活動需要發生莊學生與教學材料互動之時，而不是之前，這就意味著可以在：運行中選擇與拓展方法，并對學生所思所為做出迅速反應”。顯然：能夠實現維恩教學設計理想的只能是任課教師本人。維恩進一步告誡設計者要正確理解教學設計的理論，“不能把教學原理當作選擇方法時不可違逆的法則，而是要用來為教學處方和教學設計學問進行導航“教學設計是經驗與理性的辯證過程”。另一位教學沒計專家賴格盧斯在他的《教學設計的理淪與模型》第二卷中開宗明義地表達了教學設計理淪屬于“設計理論（designtheory）”取代了自己十年前的“處方式理論(prescriptivetheory)”的說法。因為“處方”意含剛性、非彈性和規定性，教學設計理淪并不是“醫治百病”的處方；“沒計理論”則重在“導向”(design—oriented)作用，任何教學設計理論所提供的達到學習與發展目標的方法都有其對應的運用條件。

筆者認為，任何真正的理論從來就沒有規定實踐者必須如何，理論的真正價值在于解釋和指導。教學設計的理論就在于對學與教的現象給予了合理的解釋，從而可以指導設計者思考如何更好地幫助學習者在不同的情境下“建構知識”，同時，理論也需要在不同的理解、詮釋與運用中發展，教學設計理論本身的性質決定了設計者不應照搬硬套，而應在所處的真實復雜的教學情境中創造性地運用。優秀的教學設計者應該是那些善于從成功的理論中獲得指導，但又不做理論的奴隸，他們的教學設計實踐應該是一個理性與創造性、科學與藝術融合的過程。

科舉與藝術之間的張力構成了教學設計觀的連續統一，不同層次的教學設計者總是處于其間的某一點集，好的教學設計應是藝術與科學的有機融合。從教學設計所依賴的基礎——學與教的科學原理，以及據此對教學設計所做的理性分析的過程來看，教學設計是一種包含著一定的不可約化的科學要素在內的科學化技術，但從設計得（尤其是教師）經驗的復雜多維性與設計對象——教學系統不確定性、復雜性、變遷性而方，教學設計是一個動態、延續、依據情境脈絡變化時時“創作”的過程。在這一創作過程中，設計者依據個人及設計對象即時涌現出的經驗及文化背景，以不同的表征方式賦予了對科學要素新的理解。真正的教學設計是互動式的，它邀請了學習者的參與，而專業設計者此時也以“二階控制”的身份加入其中。真正的教學設計始于教學之前，但并不終結于教學互動開始之時，是一個開放的多元對話的過程。

二、教學設計的心智隱喻

不同的教學設計觀導致了不同的教學設計模型，而教學設計模型又被看作是設計關于心智隱喻的表征。因此，教學設計觀跟心智隱喻發生了必然聯系，并由此而直接影響到一個時代學習與教學文化的類型。與教學設計的科學理性觀相應，設計者強調的是一種精確的“計算”（computation）、人腦對外部輸入的知識（可以看作先前“計算”的輸出）的存儲提取要被一定的規則或程序所管理。盡管20世紀80年代中后期出現了致力于“整合理論”的教學設計（如賴格盧斯，坦尼森等提出的設計模型），一定程序上在教學設計模型中仿照了大腦模塊分布式加工之間的聯系，考慮到了神經網的激活功能，從而預示了大腦在加工信息的過程中可以產生新思想且可以有能量余留的可能性，但還沒有擺脫心智“計算”隱喻的限定，即心智活動跟外部世界是分離的。這樣，信息加工是框在個體頭腦內部世界的活動，知識被加工后可以被完整打包，可以直接輸送給下一輪“計算”，要求學生精確地對之加工，最好是按原樣完整地復制。為了使某種知識達到某一標準下更大的“普適性”，就要減少其復雜性。經過層層過濾，知識的文化境脈被剝離，知識逐漸被約化為一種沒有意義的形式符號，對之，學生采用讀、寫、記、背來掌握。盡管20世紀70、80年代教學設計模型異常繁榮，但這類源自“計算”隱喻的模型卻未真正引起學校學習方式的革命，我們的學生學到的往往是惰性知識，走出校門不會學習。