數學課堂教學追“新”現象冷思考

數學的本源性哪里去
　　《數學課程標準》指出“讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程”；“讓學生在生動具體的情境中學習數學”。確實，創設有效的數學情景能激發學生的學習興趣.為學生提供良好的學習數學環境。然而，我們卻看到一些精心創設的“情境” 并沒有多少數學知識含量，也缺乏智力、數學素養的價位。學生已被大量無關的背景事物所吸引，沒有將注意力真正集中在所學的數學知識上。
　　前不久筆者聽了一節《認識軸對稱圖形》,課伊始就播放一段動畫片：一只美麗的蝴蝶飛過草地，飛過花叢，又飛過一片樹林，和樹葉有一段對話，最后樹葉對蝴蝶說：“其實呀，在圖形的王國里，我們是一家的。”“同學們，你們知道這是為什么嗎？”學生想不出來為什么樹葉和蝴蝶是一家的，課堂一片寂靜。——明明是兩個風馬牛不相及的東西　　呀！教師只好不停地引導：“你們看，它們有什么相同的地方嗎？”……幾經周折，終于引出了課題。到此已經花了12分鐘。
　　這樣的情境創設徒勞無益，其實只要出示一些有代表性的軸對稱圖形的圖片，讓學生欣賞，可以通過同桌或小組討論找出這些圖形的共同點，就可以引出新的學習內容了。
　　顧泠沅指出：“引起興趣的有內容本身，內容的表達方式以及內容的學習方式等，但一味追求興趣的教學活動也會出現偏頗，人們注意到，知識不總是好玩的，也不總是容易的，學習在本質上是一個不斷克服困難的過程。對于學生的終身學習而言，長效的核心知識必須作為學生學習的真正主干。” 數學課堂注重情境創設無庸置疑，它應用恰當可以吸引學生眼球，有效地保持學生的對所學知識的興趣。但情境的創設不是講求紛繁花俏，而要根據具體內容，創設適宜的情境，幫助學生更好地學習和理解數學知識。數學課上的情境創設應該為學生學習數學服務.應該讓學生用數學的眼光關注情境，應該為數學知識和技能的學習提供支撐，為數學思維的發展提供土壤。數學課要上出數學味道來，體現數學本源性。
二、熱熱鬧鬧的“操作活動”有了，內化、抽象思維哪里去
　　“數學教學是數學活動的教學”，讓學生在操作活動中學習數學是十分必要和有效的。而一些教師卻說把這句話理解為“數學教學是活動的教學”，在設計操作活動時沒有從教學內容和學生特點出發，沒有明確的目標，片面追求操作活動的次數與形式。
　　在一節《圖書館——兩位數加一位數進位加法》的教學中，教師從問題情境中出示例題28+4，有的學生很快說出等于32，老師要求全體學生拿出小棒擺一擺，驗證一下是不是等于32。同學們都拿出小棒擺起來。最后，在老師的：“是等于32嗎？你是怎么擺的？”中草草收場了。到此，我不禁要問：“全班都擺小棒，有這個必要嗎？有的同學已經達到了能在腦中擺小棒了，有的甚至更高，還有必要讓他再回到低層次的實際操作嗎？”“在擺完小棒后，又該如何引導思維還處于實際操作階段的孩子往高層次發展呢？”
　　前蘇聯教育家斯托利亞爾說：“數學教學是數學思雛活動的教學”。學生學習數學應該是基于個人主觀愿望的建構活動，同時學生又在自我建構中成長、發展。《數學課程標準》強調“數學教學要從學生已有的活經驗出發，讓學生親自經歷將實際問題抽象成數學模型進行解釋與應用的過”。這就要求教師要按照實際實際問題——建立模型——解釋與應用的層次來設計教學程序，把從生活問題抽象成數學問題的過程交給學生，讓學生體驗數學問題的生成過程，并據此主動地探索、解決問題，形成自主學習的動力。上例而言，我想可以這樣，讓學生自己說說你想用什么方法來驗證28+4=32。有擺小棒，口算，列豎式計算，讓不同層次的學生選擇不同的方法，教師特別關注擺小棒的同學，問他是怎么擺的？怎么算的？如果沒有小棒，你要怎么計算呢？在操作活動的基礎上發展了學生的抽象思維，這樣的操作才有意義。因此操作活動應關注它的“度”和活動的必要內化，也就是說，操作活動要適量、適度。所謂適量，就是不要動輒就操作。適度則是指學生的認識積累到一定程度時，就應該及時讓學生的形象思維向抽象思維轉化，在啟發學生展開數學思維上作文章。
三、尋尋覓覓的“自主探究”有了，有意義的接受學習哪里去
　　自主探究新一輪課改特征的具體體現，廣大教師也正朝這個方向去努力。但是有的教師還不能準確地理解“探究學習”的真正的含義，不論是教學什么內容都一概來一個探究性學習的環節，如果沒有這一探究性學習的環節，教學似乎就不會體現出新理念似的。在這種自主探究的“熱鬧”背后，透露出浮躁、盲從和形式化的傾向。學生在課堂上的“探究活動”并不是真正的“探究學習”，而是一種糊弄人的課堂擺設。試想想,有的數學概念原理是我們的祖先經過幾十年甚至上百年才研究出來的，而要求我們的學生在短短的一堂課就探究出來,現實嗎?