談語文的解放和解放的語文

當前的語文教學實踐中，清規戒律不少。它不僅包括過去那些適應應試需要，而由各級教育主管部門和學校制定的條條框框；還包括語文大討論以后，圈內圈外雨后春筍般涌現出的各種語文教育理論或假說。如何打破這些東西強加給語文老師的束縛，關乎到語文學科的生命能否得到充分舒展。筆者由此想到兩個詞："語文的解放"和"解放的語文"。前者強調語文要敢于反叛各種理念層面束縛自己的陳詞濫調；后者呼喚實踐層面教師教學個性的凸現。試以例述之。
一、語文的解放
1、語文老師要不要備課？備課備到什么程度為合格？
這個問題的前一問不要回答。后一問很有講究。現在一般認為好的備課應當有三備：備教材、備教法、備學生。教材、教法是實實在在的，需落實到紙上；學生這頭有點虛，但也要提及。問題是，現在課堂上，學生往往不順著老師備課設定的思路走，旁枝斜出的現象比較嚴重，怎么辦？是把學生往設定的軌道上趕，還是順著學生提出的新的價值取向大大方方地去掘進？
筆者教陶淵明《歸去來兮辭》。"單元說明"中說：《蘭亭集亭》和《歸去來兮辭》屬內容淺顯、篇幅較短的文言自讀課文，教師略作點撥即可。因此，我在課前介紹了些有關魏晉政治背景和陶潛個人文學成就的概況，安排學生結合文下注釋自學課文，就準備上課集體討論課文字詞和文意了。不料，上課中，有學生忽然插問:"老師，做官有什么不好？只要做個好官就行了。你為什么說陶淵明辭官不干了，就情操高尚了。"教室里一下子嘈雜起來："是啊，當官有什么不好。要是所有的好人都自命清高，不去做官，那不是放著官場讓貪官占領嗎？"、"因為不善周旋，怕去見上司，就用'不為五斗米折腰'來開脫自己，這種人心理素質太脆弱，也不配做領導"。教室里一片笑聲！在學生響亮的笑聲里，我起始的所謂備課土崩瓦解。怎么辦？是沉下臉來，對這種用俚俗來消解崇高，以現實來曲解歷史的做法嚴詞斥責，還是正視挑戰，順勢引導，上一堂即興發揮課？我很快就選擇了后者。 
我說"辭官確實不一定就是高尚的事，像引咎辭職、被迫離職（學生笑）。問題在，當物質的權力和清潔的精神形成非此即彼的尖銳沖突時，這里是不是存在一個選擇什么的問題？為精神的自由而拒絕物質的誘惑，即使談不上高尚，但對一個把自由和隱逸看得重于生命的封建士大夫而言，至少算得上是潔身守志吧！"教室里一片思考的沉寂。
"老師，沒那么嚴重吧。儒家不是常說'窮則善其身，達則兼濟天下'，陶淵明官雖小，不足以改變當時社會的大環境， 
但他完全可以以自己的清廉和勤政，營造出局部地區的好氣候。一個孔繁森不是造就一個阿里，帶動一批好干部嘛?quot;一個女生試探性地說。 
"劉關關同學說得真好！誰能深入地談一談孔繁森和陶淵明之間的區別？"我抓住話題，及時鼓勵。
學生甲："孔繁森是共產黨員，陶淵明不是。" 
學生乙："陶淵明是大詩人，孔繁森不是。"
學生丙："孔繁森也是詩人，只是他跟陶淵明不屬一類的詩人罷了。陶淵明因為遠離官場而詩名遠播，孔繁森則因心系阿里而名垂青史。
" 
我說："精彩！不過大家想一想，假如陶淵明也能像孔繁森那樣心系他的彭澤，他就一定會給彭澤人民帶來福祉嗎？"……沉默。
"老師，你的假設不能成立。陶淵明永遠不可能像孔繁森那樣心系人民，因為他在自己寫的詩序上曾說，他做官的目的只是為了養家糊口，'皆口腹自役而已。'"全班哄笑。 
"有道理，有道理。"我也點頭稱是。"可是，大家千萬別忘了陶淵明作為東晉清流大司馬陶侃的后人，受家庭和儒經的影響，少年時代也曾有過'大濟蒼生'的宏愿的。只是因為時代的黑暗，才慢慢斷了他的政治幻想。從'大濟蒼生'的壯志，到'彭澤去家百里，公田之利，足以為酒，故便求之'，陶淵明的政治悲劇僅僅是他個人的悲劇嗎？"我又補充強調。我的陳述很快得到大多數同學的首肯，大家集體總結三條理由：一、反動的門閥制度在東晉陶潛時代發展到了頂點，出身于庶族寒門的知識分子普遍遭到壓抑；二、陶淵明生活的主要時期，左右政局的士族和軍閥所熱衷的爭權奪利，在這樣的政治局面下，實現進步的政治理想是完全不可能的；三、一個人的才華往往在公正、合理的社會環境中才能得到充分的實現。"那么，陶淵明到底能不能不辭官呢"？我用征詢的目光巡視全場，把課堂再度拉回到起始的質疑上來。
…… 

"如果不是'郡遣督郵至縣'，我看陶淵明或許不會那么快就辭官，但陶淵明所處的時代以及他個人的志趣、性格決定了他終究得掛冠而去。"有學生肯定地說。很快又有學生從更高的層面上做總結："陶淵明辭官既有時代、個性的原因，還有文化的原因。魏晉是中國封建社會的一個大動蕩時期，政治無序而黑暗，知識分子們精神無所寄托，因此，盛行玄學。南渡后，不少所謂的名士更是縱情山水。應該說，陶潛在文化上深受當時老莊思想和隱逸風氣的影響，"質性自然"才是他'不為百斗米折腰'的內因。"他的發言贏得了課堂一片喝彩。 

"可是，做官和熱愛自然并不一定矛盾啊。中國古代不少人就是邊仕邊隱，亦官亦隱的，如王維、白居易，又如歐陽修、蘇東坡，他們一面做官，一面寄情山水，好像也兩不誤嗎?"我將討論繼續引向深入。
"老師偷換概念，陶淵明是真誠熱愛鄉村和勞動，這和士大夫之流政治失意徜徉山水，在感情上是有區別的。蘇東坡做官其實做得也并不踏實，他的詩中'隱'與'仕'的矛盾是相當突出的。只不過由于時代和地位的差異，他沒像陶潛那樣辭官罷了。在靈魂上，他們其實是一脈相承的。"'善萬物之得時，感吾生之行休'，這傷感的詩句告訴我們，陶淵明對歸隱生活其實并不像我們想象的那么知足和輕松。他的辭官肯定有許多不得已的成分。身懷絕學而虛擲光陰對讀書人而言，畢竟是痛苦的事。不對，陶淵明是真心熱愛鄉村。他親自種豆呢！……"
"的鈴鈴……"清脆的鈴聲響了。
事后，有同事問我，導演了沒有？我含笑否定。
"那要多大的備課量啊！"有人驚嘆。大家不知道，我其實什么也沒備，因為我備的內容，在這節課上幾乎沒用上。但我又用了十年的教學實踐備了這節課："教學就是即席創作"，教師只有從學生的內在求知需求出發，而不是從僵死的目標出發，才能獲得最大的解放＿個性的解放。
2、講，就一定不好嗎？
語文課堂的"滿堂灌"，是諸學科中受人非議最多的一點。過街老鼠，人人喊打。不少學校干脆制定制度：語文課上老師講析時間不得超過30分鐘。洋思中學蔡林森校長有名言："洋思中學追求啞巴上課的境界。教師不說一句話，學生就會了，這才是真正的高手！"語文老師噤若寒蟬。從現代教育論的角度，不講或少講，確實有利于學生自主探索、發現和解決問題。然而，任何事情都有兩面性。據我所知，大學也好，中學也罷，能給我留下印象的老師，莫不是善講的高手。我們一起去聽專家報告，有人搞了許多花花綠綠的媒體，但我們背后真正心儀的，還是那些能說、會說、一語破的能給人以巨大啟迪的老師。善說，是一個人全部才華和智慧的最佳外在表現。老師不能說，或者只會對學生說"好、好"的膚淺引導，是當前語文教師無能或低幼化思維的集中反映。
當然，說什么怎么說在什么地方說，是有講究的。
鹽城中學李仁甫老師上徐志摩《再別康橋》：一番朗讀之后，他用整節課時間給學生講述徐志摩、林徽茵以及陸小曼的戀情。末了，他說："人們都說《再別康橋》是抒寫詩人對母校康橋的依依惜別之情，我看他表達的，其實是對流逝的歲月和永不再來的戀情的一種心痛。大家下課看看我說的是否有道理嗎？下課。"學生雷鳴般的掌聲為他響起。 
據課后調查，有80%的學生在周記里記下了這件課，并且對"林情徐意"進行了述評。 
更可喜的是，不少學生把徐志摩的詩集和有關徐志摩的評論都找來讀了。記得，我也曾指導學生讀《再別康橋》，學生除了做了一通練習，背上"輕輕的我走了，正如我輕輕的來，我輕輕的招手，作別西天的云彩"外，幾乎沒有什么激情，更沒人進入到現代詩歌濃情抒懷的內核。
教學，能不能給學生提供一個充分的背景和廣泛的想象空間，這問題看似簡單，（有人以為一段煸情的導語 即可搞定），其實遠沒有解決。解讀同一篇課文，老師和學生的區別，有時就在，誰更了解文本的背景而已。
3、人文的胡椒粉，一定要灑嗎？ 
人文性是語文學科繼工具性后，人們關注最多的一大特性。現在教語文，不鼓吹人文性的教師沒有了，怕被人笑無知。但什么叫人文性，教到什么份上，謂之"體現出語文學科的人文性"，各人有各人的理解。
有老師教《活板》，準備了一些塑料模型和膠泥，課堂上讓學生根據課文中沈括的介紹，分組去再現古代書坊印刷的場景。學生興致盎然，一會兒說，根據書中交代，老師準備的材料不全；一會兒說，其他人操作的步驟不對，應該這般這般。有爭議的就去查注解，對注解有分歧的就去找老師判定，課堂有點亂，但沒有學生不在動手。一段時間后，老師請大家談操作的感受，孩子們七嘴八舌說，雖然很好玩，但古代的雕板印刷太麻煩，不如現代快捷方便。不料老師大聲糾正道?quot;活字板印刷術是中國古代的四大發明之一，是人類文明的重要象征。我們有些同學平時不注意積累，連這一點也不知道，實在是太沒有民族自豪感了！"接著，老師便將課堂的重心轉移到民族燦爛文明史的回顧和陶醉中去了。
聽了這課，哭笑不得。一堂多有創意的文言教學課，應該說教學的目的幾乎都已達到了，忽然來個所謂人文教育。難道學生動手的過程就沒有人文性，就活板而言，其嚴密的科學性本身不就是人文性？《學記》上說，"強而勿抑，開而勿達、導而勿牽。"強調的是教學要順其自然。當然，就《活板》而言，有沒有所謂的人文性而言呢？有。只要回顧一下人類在此之前印刷的歷史就有了，不需要一定上升到民族自尊心的高度的。遑論《活板》，有老師上《口技》，每次都不忘強調本文充分表現了我國古代民間藝人高超的技藝。因為這是教材"教學重點"中明確標在書前的。聽多了就覺得奇怪："高超的技藝"還要強調嗎？學生一讀就知道那個表演的人有本事。至于"我國民間藝人"更是別扭，為什么不說人類而一定要指出是"我國"呢？其實其他國家也有這類人才的。我們學《貝多芬傳》，宣揚這位杰出藝術家出色的才華和高尚的情操，可都沒強調表演了德國人民的什么什么。
人文是一種思想、一種理念，而不是教學中必不可少的一個環節或步驟。語文的人文性更不是胡椒粉，在每一篇課文、每一堂課都得灑上來。重要的是拓展得自然，升華得巧妙，在關鍵時候、關鍵地方，一點便能"倏"地鉆進學生的心窩里去。

二、解放的語文 
1、 教材與教本
教材和教本應該不是一回事。 
教材是專家們根據課程計劃和教學大綱（現在也叫《課程標準》），為教師教學、學生學習而編寫的文本。這幾年關于如何編寫語文教材的問題，爭論不少，足見教材存在的重要性。但就有個性的教師而言，教材其實沒有任何權威性，無論是什么權威人士以什么出版社的名義編寫。根據"教什么永遠比怎么教來得重要"的語文鐵律，只有適合自己的"教本"（課堂上實際用來教讀的文本），才是最好的。目前的人教社新教材，因為體現了一些新的教學理念，叫好的人不少。但叫好不等于就一定符合不同學生的不同實際。我們不贊同全國使用統一教材，也不贊同全省使用統一教材。我以為同一層次的學校能使用相同的教材就不錯了，學校與學校之間還可以根據自己學生的具體情況增刪其中的篇目。凡是幾輪教下來學生都不喜歡的課文，一定不是好課文，至少對本校本階段的學生如此，教師遇到這種情況，就要敢于跳過它并處理它，那怕它是名篇。
高中一冊課本中的《胡同文化》、《杜鵑枝上杜鵑啼》，都是名家名篇，但學生（主要指我校學生）為什么不領情呢？前者的京味放在北京，一定會引起學生濃厚的興趣，但正如京劇不太容易討異地學生歡心一樣，這種反映地方文化精髓的作品，同樣因無法入境不能引起我們學生的共鳴；后者的散文筆法太散，妙處年輕難以體會，只有留待日后了。當然這里面除地域文化的差異外，還有學生人生體驗和審美趣味相對不足的原因。但存在就是現實，所以這樣的課文要割舍。《在馬克思墓前的講話》是篇大家公認的內涵豐厚、通俗易懂的著名演說辭。可是，新教材是按能力訓練點編輯單元的，同一單元的課文各自為戰，在內容上幾乎沒有聯系和支撐；高一學年同期的其他學科對此課相關內容也涉及甚少，因此，學生學本文時對文中馬克思一生的學說和歷史貢獻，可以說知之甚少。此時，單從文本意義上孤立地分析《講話》內容的概括性和語言的準確性，意義不大，倒是浪費了一篇好文章。所以，我們將其移后半年再學。至于用讀本中的《西安這座城》（賈平凹）、《訪西安古城墻》（宋曉夢）取代《內蒙訪古》，那只是因為這些文章比原文更有時代精神和人本氣息。
最近《南方周末》上介紹了一位老師完完全全、干干脆脆甩開課本，自己大膽地編教材。我們也有一個夢想，就是不給學生訂任何教材，因為沒有教材，一切媒體就成了教材！報紙刊物就成了教材，圖書館就成了教材，網絡就成了教材，生活就成了教材…… 

2、審美和審丑 
聽到過這樣一個故事：1998年，美國科學教育協會代表團訪問上海，在一所著名中學聽了一堂物理課，任教的是一位特級老師。教學中，這位教師精心設計教學內容，巧妙安排教學層次，課堂上教師充分施展引導才能，提問小巧，節奏緊湊，教學流程清晰而順暢；學生積極參與新課，活動充分，氣氛熱烈而自然。課后大家都自認為這件課很成功，不料美國同行反映卻極為冷淡，他們說：課堂上都是老師提問學生回答，既然學生都已經能回答了，這堂課干什么要上呢？
這個故事曾給我以很大的思考。物理課上學生沒能提出自己的問題，大洋彼岸的同等提出了異議，這里面或許還有個東西方教學觀念的差異。語文課上學生如果不能就文本提出自己的思考和問題，那一定是處敗筆。南師附中王棟生老師曾把學生在課堂上能不能提出有價值的問題作為評價一堂課是否成功的重要指標之一，原因就在于此。學生始終順著老師的指揮棒子跑，能跑出教師的視野嗎？不能跑出教材和教師視野的學生，有出息也有限。
只會審美不會審丑就是這種慣性思維之一。或許是因為教師"端上桌子都是好菜"的緣故，我們的老師和學生解讀文章時，幾乎都習慣分析作品的成功之處，（這與教師批改學生習作的情況正相反），而很少敢指出有什么不到位的。為什么？一是不敢；二是不能。據我的經驗，能指出課文不足的學生，一定能說出課文的好處；而能說清課文妙在何處的學生，卻常常說不出課文有那些不足，這已經形成思維慣性。語文教學長期缺乏批判的眼光，教師便容易跪著教書，學生便習慣跪著學習。
3、解構與重建 
現在的語文老師上課確實是越來越膽大了。蘇高中的黃厚江老師帶高三，居然敢花上一周的課時，讓學生自導自演《雷雨》；王棟生在南師附中教《林黛玉進賈府》，居然為王夫人坐的那把椅子為何是半新半舊的，讓學生在課堂是研究一節課；李鎮西說"公開課，你別再作秀了"，并且問："課上一半下課了，這節不完整的課就一定不是好課么？"翔宇教育集團的袁衛星上《一碗陽春面》，課始唱MTV《北國之春》，最后又以師生齊唱《好人一生平安》結束，將日本的小說上成中國的"常常感動"；我的一位同事上《裝在套子里的人》，整節課和學生一起數數，數在故事的主人公別里科夫身上有幾個套子？在數來數去當中，文章的主旨迎刃而解，簡直舉重若輕……無數實例告訴我們，語文教學的堅冰和枷鎖正在被打破，語文正在打破與其他學科、與社會的壁壘，走向互動和融合。語文教學已經或即將迎來一個百花齊放的春天。
然而，解構僵死的、呆板的模式是一方面，重建這個"走向建設"的大課題更艱巨，更需要提倡解放思想。在庸者手里，任何一種理念和模式都有可能成為教學的束縛；在智者心中，所有的探索，包括失敗的教訓都將成為寶貴的資源和財富。
作文教學，一直是語文教學中的一大難點。 
對此，我校今年明確提出了"四不"的操作原則：1、要求：不重篇數重字數。高中學生每學期以后不規定學生作文的最低篇數，但有字數的要求。高中學生每人每學期必須要有五千字的文字經老師修改后能夠整理出來，打印成冊；平時寫的周記和隨筆不得少于一萬字，建議每個學生奍成寫日記的好習慣。2、選題：不重大話重隨感。教師少布置命題作文，學生作文的素材主要從其日常生活中取得，就自己的切身感受敘寫真情、發表觀點、交流思想。隨筆的角度小，但挖掘要深一點，最好能寫出個性。逢到焦點題材，全班一起討論。3、批改：不重缺點重亮點。教師獨批也好，學生互批也好，重要的不是找出文章的不足，而是發現文章的亮點。亮點可以是題材選擇、謀篇布局和詳略安排，也可以是一段新論、一句妙語甚至一個題目。班上建立起發表園地，專門發表這種半成品。4、評講：不重教師重學生。在整個作文教學體系中，評講是極其重要的一個環節。成功的具有普遍推動力的講評能夠有效促進學生寫作熱情的高漲。但傳統的作文批改，占用了語文老師大量的時間，教師提高思想水準、文字鑒賞水平及課堂調度能力的問題反而難以得到落實。更不好的，語文老師辛辛苦苦的成果也常常得不到學生的理解和認可。大多數學生認為自己的習作，沒有得到老師充分的尊重，價值未能得到最大體現。老師講評的水平也有待提高。為此，我校們干脆大膽地放手，讓每一個學生積極參與、甚至多次參與到自己或同學作文的評講中來，作文課的主體也應該是學生。一篇習作通過同學們的自評、互評和老師的總評，其被閱讀的視率得到大大提高，刺激著學生的自尊心，極大地滿足了作者表達和交流的愿望，老師同時得到充分的解放，敢于與學生一起寫下水文，點評往往能有的放矢。 

"四不"教學策略，得到廣大語文教師的熱烈歡迎，也有人提出質疑和反對。有人擔心于學生的看法、家長的意見和領導的評價，更擔心作文教學的無序和學生抄襲現象的返潮。 
應該說，這些擔心不無道理，甚至在理論上還有說不通的現象。但重要的是敢于善于嘗試。拿出膽識，放下包袱，在理念上制度上實踐上做一點可貴的嘗試，一定是沒錯的。