在“賞讀”中享受語文
語文學科具有積淀豐厚的人文魅力。語文的學習過程理當是一個對話、感悟和享受的過程。當如行云流水，充滿理解的愉悅、頓悟的驚喜和創造的歡樂。遺憾的是，時下不少語文課仍然拘謹有余，灑脫不足；瑣碎的問答“操練”有余，開放的互動啟發不足；缺乏熱情，少有智慧。長此以往，語文課怎不令人生厭？
回顧歷史，閱讀教學走過了由解放前的“背讀”到建國后的“講讀”，再到改革開放后的“導讀”這一發展歷程。這幾年，浙江的周一貫先生在小語界提出了“研讀”的閱讀教學新理念，他關于研讀的系列文章對每一個一線教師都不無啟示。但我總以為“研讀”這一詞匯更多科學主義的理性色彩，與語文學科的人文性不甚吻合。語文閱讀不是科學研究，語文閱讀應是審美欣賞（欣賞語言、欣賞包蘊在文字間的人情與物理）。正如《語文課程標準》所指出的“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”我將閱讀的這一過程命名為“賞讀”。我以為 “賞讀”的提法更富于學科特色，更賦有人文關懷。
上一篇新課文時，我常常對我的學生說，“今天這篇課文又是一件很不錯的藝術品，同學們認真讀一讀，品一品，看有沒有一雙慧眼發現它的美來，有沒有一顆敏感的心感受到其中的情味來。”我提出“賞讀”，要求學生把課文當作一件藝術品來欣賞，主要出于這樣幾點考慮：
一、讓閱讀成為一次發現的旅程。
大雕塑家羅丹曾言：世上本不缺少美，缺少的是發現。優秀的文學作品總是社會的一面鏡子，時代的良心。翻開課本，不少選文不僅語言美，而且形象鮮活，情感豐富，常常包蘊動人心魄的藝術美。所以，我們要在教學中向學生滲透這樣的觀念：語文閱讀不是生活中隨意的消遣性閱讀，漫無目的；也是一般的了解性閱讀，淺嘗輒止；它應該是一種投入的欣賞性閱讀，應當以一種積極的審美心態，集中全部的心智去感受、理解、欣賞、評價文本中的人與事、景與物、理與情，不僅觀其“言”，還要品其味，悟其神。如此，閱讀過程便成為一次審美體驗，一次發現美的旅程！
剛剛教學朱自清先生的《匆匆》這篇散文時，為了引導學生以一種積極的心向去讀，在課始階段，我向學生介紹朱自清的人品與文品，讓學生感受到，今天的閱讀是與一個文學大家的對話，從而引起學生的閱讀期待，“情欣欣而意切切”地投入其間。在這主動的“智力探險”中，學生不僅讀出了美，而且品味到了文章的語言美和意境美。一次次的發現，一次次的喜悅與享受。語文課的魅力彰顯無遺。
二、讓學生的心靈在語言的天空里自由放飛。
閱讀是學生的個性化行為。教師的分析講評代替不了學生自己的閱讀實踐。閱讀不僅是一種信息的攝入過程，而且也是學生調動自己的情智與文本的對話過程，與作者情感的交流過程。現在，我們老師在課堂上也讓學生讀書，但問題是這種讀主要是為了回答老師的問，配合老師的教。在一些所謂的公開課上，甚至是走馬觀花的讀，裝腔作勢的讀，作秀的表演讀！心是浮的，氣是燥的，何談“神游其間”，何談“浮想聯翩”，何談“悠然心會”。“賞讀”突出學生的主體閱讀地位，保證學生寬松、自由、開放的閱讀時空，讓學生有時間讀，有心境讀，追求一種讀書的無擾與無我，一種從容與自在，讀出感覺來，讀進作者的情感世界里，把一顆稚氣、水一般澄明的心靈放飛于語言的天空里，從而產生或喜或悲，或敬或憎的情感體驗，為人生的未來發展構筑起一座精神的家園。
三、讓課堂因為學生的個性張揚而美麗。
過去的“背讀”枯燥僵化，是對人性的漠視。“講讀”凸顯了教師的精彩講，而忽視了學生的主動學，學生的主體性從此喪失。“導讀”呢？導在先，讀在后，課堂上往往表現為學生不是按照自身的需求迫切地讀，而是在教師的指令下讀全文，讀某段，讀某句。老師讓想便想一下，老師讓質疑也便提問，老師讓交流這才討論，亦步亦趨，這哪是什么“導讀”，分明是對學生閱讀意志的扭曲。至于“研讀”，學究氣太重。如果按照一般意義上理解，“研”的目的是為了“求真”，答案是唯一的。而漢語言的意合性注定其語義是模糊的，是豐富的，怎么可以用一個“標簽”來貼？
那么“賞讀”呢？首先賞讀給學生以溫暖的心理暗示：閱讀就是對文本的欣賞，是有情趣的，可以帶來美感與愉悅的。這讓學生對閱讀產生了一種渴望與期待。其次把閱讀的第一棒交給了學生，珍視學生獨特的感受、體驗和理解：“‘橫看成嶺側成峰’，你怎么讀，怎么想，這是你的權利。”學生的主體意志是在具有真正主體地位之后而漸漸形成的，有了主體意志，才有了自我探索，自我發現，自我發展，也才有了自己的思想（“我以為……”“我能不能這樣說……”“我推測……”“我補充……”“我不同意……”）。只有了豐富多彩的“我”，課堂才是美麗的。
前不久教學《窮人》一課，我們曾圍繞對窮人西蒙的一段描寫——“她頭往后仰著，冰冷發青的臉上顯出死的寧靜，一只蒼白僵硬的手像要抓住什么似的，從稻草鋪上垂下來。”——展開討論。有學生說“她伸出手是想再撫摸一下她的孩子，她拼命的往前蹭著，可她用盡了力氣，也沒有夠著……她舍不得扔下她的孩子啊！”隨即有同學提出了不同意見：“她的手往前伸著，我想一定是想呼喊人來，來救她，來救她的孩子！可外面的風太大了，加上她病了，她那樣微弱的聲音誰聽得到呢？可她還是這樣喊著，喊著，直到沒有了一口氣……”又有同學站起來說：“她的頭往后仰著，手往前伸著，我想是不是在禱告上帝，在她臨死前，還是不放心她的孩子。對，她一定是仰面禱告上蒼：上帝啊，睜開眼，救救我的孩子吧！”……我傾聽著，和孩子們一起憤怒和悲泣著。對每一個孩子來說，這是浸入骨髓的一次生命體驗！
四、讓研討成為閱讀之后學生的自然需求。
正如上例，每個學生都有自己的經驗世界，加上閱讀材料本身內涵的開放性，基于自己的經驗背景，學生興味盎然地賞讀，不同的學生對文本會作出不同的“解讀”。由于讀得真切，心有所思，這時他們便會萌生傾吐、與人交流的沖動，他們渴望自己的感悟體驗得到同伴的認可，他們也想聽到別人的真知灼見。于是他們首先會自發地在臨時組合的學習伙伴間展開溝通與交流，然后在全班交流中發表自己的見解，他們入景入境地朗讀，他們入情入理地解說，他們學會了聆聽，學會了表達，學會了接納、贊賞、爭辯、互助，他們不斷地對自己和別人的看法進行反思和評判。通過這種合作與溝通，他們看到了文本的多側面，思考的多途徑，從而對知識與方法產生新的洞察與領悟。這種研討不是老師強加的“為賦新詞強說愁”，這是學生賞讀之后的自然需求。交流中內化了語言，交流中讓思想變得深刻，這是對文本感悟體驗的釋放，這也是反思中情感智慧的升華！
我常常在心中勾畫著這樣的好課堂，也努力讓這樣的情景在我和我的學生間演繹：課堂是有序的，但又是無序的，一個教師，幾十個學生，大家彼此相融，心在共振。聲情并茂的朗讀，妙語聯珠的品說，獨辟蹊徑的發問，精辟機智的點拔，幽默詼諧的旁逸，開合自如的遷移，教室時有笑聲，教室里更多思考。
這樣的課堂流溢著生命的光華，但它不是一蹴而就的，我們必須對學生有足夠的信心、耐心和愛心，首先要指點學生學會欣賞：讀通、讀熟、讀出“味兒”來；一邊讀一邊想，勾劃圈注，隨感隨錄（如詞語的妙用，蘊含的情感；句段的表達方式及其表達的效果。）。其次要引導學生學會表現，不僅敢于表現，還要善于表現：站起來讀書、背書要把心放進去，以情感人；面對面議、辯要言之有禮，言之有序，以理服人；上講臺演示、演說、演讀要大方又大氣，以真取勝。教師的微笑是必需的，贊賞的笑，鼓勵的笑，會心的笑。這一切都圍繞語言而展開：感受語言、理解語言、品悟與欣賞語言、積累并運用語言。這一切又不盡是為了學語言，它還和學做人結合在一起。語言在運用中活了，方法在實踐中掌握了，學生對于自己也更加自信了，語文學習于是成為一種精神的享受。