語文課堂教學改革的反思

  玉樹

     以往的語文教學，我們總是把內容分解成若干知識點、能力點，圍繞知識點、能力點設計大量練習題，讓學生反復機械地做練習，造成了語文課程的繁、難、深、多，而實際收效甚微。語文到底教什么，怎么教，才能提高國人的素質？這是語文教師苦苦思索的問題，也是語文教學亟待解決的問題。新課程改革的春風，把新的教育理念、教學方式帶進了語文課堂，教師們開始了大刀闊斧的改革探索，取得了令人矚目的成績，師生臉上的笑容多了，課堂氣氛活躍了，學生讀書寫作的能力強了，口語表達流暢了。在我們陶醉于成績的同時，不能不看到在改革中，也出現了一些追求形式的改變，忽略內容的充實和有效性，形式大于內容，華而不實，“形”轉而“實”不轉的現象。

     一、朗讀教學形式多樣，卻不注重讀書的實效

朗讀教學歷來為語文教學的重要手段，隨著語文課堂教學的改革，老師們更加認識到朗讀教學的重要性、必要性，通過朗讀、誦讀、背誦等豐富多采的語文實踐活動，通過整體感知、感悟、積累和熏陶，可以培養學生良好的語感，豐富他們的語言材料，增加他們的文化底蘊。因而朗讀教學被語文老師運用得淋漓盡致�，F在在我們的課堂上，已很少見教師手執粉筆，口若懸河，學生正襟危坐，洗耳恭聽的景象，代之以書聲朗朗、此起彼伏的熱鬧場面：范讀、自讀、分組讀、表演讀……這些方法很好，我們應該大力提倡。但是在我們的教學實踐中出現了這樣的現象：課堂上一篇課文反反復復的讀，可每次讀前老師不給提任何要求，或者提的要求很隨意，只是注重朗讀的聲音效果，是不是只要開口讀了、形式足了就有了收獲呢？我認為并非如此。“學而不思則罔”，讀書必須有明確的目標，邊讀邊想，才能有所收益，所以，我認為教師應當精心設計朗讀教學，在朗讀形式多樣化的基礎上，幫助學生制定適當的學習目標，讓他們明白帶著問題去讀書，才能有所收獲；給以讀書方法的指導，如圈點閱讀、質疑閱讀、精讀、瀏覽等，不同的學習目標可采用不同的讀書方法。總之，每一次的朗讀都應該有助于學生對文章的深一層理解，每一次的朗讀都應該讓學生得到一些讀書的方法，能指導學生形成良好的學習習慣，使其掌握學習的策略，確實發揮朗讀教學在語文教學中的功效。

二、信息技術運用形式單一

    大力推進信息技術在教學中的普遍運用，是教學發展的時代要求。目前，在教學實踐中片面理解信息化，盲目追求信息化的情況不少。在很多人的心目中，似乎信息化僅僅體現在制作和運用多媒體課件上。其實，新課程要求教師應具備信息化的多種能力：搜集和處理信息的能力、課程開發和整合的能力、將信息技術與教學有機結合的能力、廣泛利用課程資源的、指導學生開展研究性學習的能力等等，制作課件在只是信息化的一個方面。在課件的制作上，又表現為追求頁面的華美、精致，內容卻猶如教案的平面展示，沒有或者很少有通過網絡或其他渠道搜集和整理的信息材料，對課程的開發明顯不夠。如一位教師執教一堂綜合實踐活動課，課件一共設計了四頁，展示了活動的四個過程，每一頁都用不同的顏色作背景，每一頁或寫上活動的名稱，或寫上一些名言警句就完了。這樣的信息化能收到什么效果呢？有一位教師教高爾基的《海燕》這一課，為了顯示信息技術，整堂課都運用了背景音樂《梁�！�，確實有些不倫不類。如此等等，不一而足。我覺得制作課件應該在搜集、整理信息這個方面著手，充分運用多媒體集音響、圖畫、影象、動畫于一體的功能，確實對課程進行整合、設計和開發，加大課堂的容量，多一些實實在在的內容。可用可不用的時候不必勉強為之。

    三、合作性學習、探究性學習的泛化

教學方式的轉變是新課程課堂教學改革成功與否的關鍵。 以往的語文課堂是以教師的講解為主，對文章進行條分縷析，從字詞到段落大意到中心思想，再到修辭和寫作手法。學生只要把老師講的東西領悟了，記住了，就算完成了任務。實踐證明，這種教學方法是非常落后的，收效甚微。因此，改變學生原有的單純接受式的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的探究式的學習方式，自然成為教學改革的核心任務。在課堂教學中，教師們努力探討新的教學模式，意在充分發揮學生的自主性，提問、討論、交流，成為教師們用得最多的手段。可是在具體的操作過程中，卻又暴露了一些新的問題：1、課堂設置了許多問題，一環緊扣一環，老師問，學生答，滿堂灌變成了滿堂問，似乎這就是探究。其實，一個個膚淺的問題就象一條無形的繩索，禁錮著學生思維的拓展。2、不管什么問題，難易程度如何，總是組織學生小組討論，課堂形成一種新的定式：提問—— 討論 ——  回答，反反復復，一堂課下來要討論十多次，每次的時間都不長，簡單的問題不必討論學生已經知道，可復雜的問題學生根本就沒弄明白，這樣的課看起來熱熱鬧鬧，可學生根本沒有體驗。3、布置了探究任務之后，教師袖手旁觀，任憑學生去交流，只等到規定的時間到了，叫幾個同學說一說，然后教師進行總結，把答案統一一下，或對學生鼓勵一番。我認為這些做法都是不妥當的，是有違于新課程理念的。

首先，新課程把教學的本質定位為交往，認為教師和學生都是教學過程 的主體，強調師生間、學生間的動態信息交流，包括知識、情感、態度=、需要、興趣、價值觀等方面以及生活經驗行為規范等，通過這種廣泛的信息交流，實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充。師生將形成一個真正的“學習共同體”。教師是平等中的首席，這就要求教師能放下架子，從講臺上走下來，和學生做朋友。那種提問式和袖手旁觀式其實仍然是一種“居高臨下”的長者姿態和學習的管理者的角色。所以，我們要確實轉變觀念，真正改變自己的角色，不能只追求形式上的改變，實質上仍然是老一套。

    其次，任何教學方式一定要服從教育內容的需要，由內容決定形式，不能因為追求課堂的活躍而脫離學生的實際，脫離課堂授課內容和課堂環境的實際，生搬硬套地去模仿新的教學模式。我們提倡探究式學習，但不能夸大它的作用，不是什么科目、什么時候都適用的，傳統的教學方式也有其存在的空間，不能一味否決，要結合新的教育理念加以繼承。對于那些淺顯的、沒有深度的問題，要讓學生獨立完成，不必大兵團作戰，否則會導致探究的淺層化、庸俗化；那些難度很大、學生的能力無法完成的問題，交流討論也得不出什么結果，這時教師仍要講，新課程并不排斥教師講，而是主張“精要地講”，有利于培養學生主體性、創造性地講�？傊�，選擇那一種教學方式，取決于學生、教學內容、教學環境等，不能盲目行事。

第三、我們要準確地、完整地理解“自主、探索、合作”學習的豐富內涵，真正調動學生的激情。進行合作性學習、探究性學習時，必須以學生扎實的獨立學習為基礎；教師要精心設計問題，提問要講求實效，要有針對性，難易適中，富有啟發性，提問的數量也不宜過多；設計小組合作的時機，過程，在安排上必須充分考慮教學內容、學生年齡和學生水平等，要創設一定的情境，用豐富多采的親歷活動充實教學過程 ，不能走過場，追求表面的熱鬧，要講求課堂的實效。要對學生進行發散性思維的訓練，鼓勵他們大膽猜想，尊重學生富有個性的情感體驗和思維方式，鼓勵學生說自己想說的話，寫自己想寫的文章，不要把學生的思維納入既定的模式，呵護他們的瞬間的思維的靈光。在進行活動評價時不應只表揚某個發言的學生，應肯定整個小組學習的成功。

新課程改革任重道遠，我們每一位一線的教師應該時刻反思自己的教學教研工作，在改變自己的教學方式的同時，首先要考慮如何提高課堂教學的效率。只有這樣，課改工作才能落到實處，才能取得成效。