□ 龔麗萍  朱德全

一、問題提出

教學活動是一種雙向認知活動，有效教學行為應指向于多元化的教學目標 和學生全面發展的教學期望，它是教學的社會價值和個體價值的雙重體現。語文新課程標準中明確提出：“語文教學就是教師對學生進行語文素養培養的一種認知過程，語文教學的目標是要培養學生的語文素養，指導學生正確地理解和應用祖國語言，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。同時還要重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展”。^［1］基于以上的認識和要求，新課程標準下語文教師應不斷調整其教學行為，促成教學目標 和學生全面發展目標的最終達成。因此，教師的教學要體現語文新課程的理念；教師的教學要致力于促進學生發展；教師的教學必須面向全體學生；教師的教學還應重視語文課程與學生生活的密切聯系；教師在教學中還要尊重學生的個體差異和不同的學習需求，倡導自主、合作、探究的學習方式。然而，綜觀現實，在我國的中小學語文教學中依舊存在著許多與新課程標準極不適應的教學理念和教學方式。語文教學仍存在著為完成認知目標而忽略了對學生情感態度和價值觀培養；教學設計指向教師“教程設計”而不是學生“學程設計”；教學是為獲得好評而忽視學生實際需要等諸多問題。這些問題的出現與教師對新課程理念不明晰以及對有效教學行為意識的理解和把握不夠有密切的關系。因此，在語文新課程標準下探討教師有效教學行為的意識是十分必要的。

二、語文新課程理念解讀

語文新課程理念是在對傳統語文教學經驗總結之上，根據現代語文教學的要求提出來的。它體現了語文課程人文性與工具性的統一，思想性與審美性的統一，強調了學生在語文學習中的主體地位，凸顯了現代社會對語文能力的新要求，突出了語文課程的實踐性本質，為教學工作的開展提供了理論依據。

第一，教學目標 全面指向學生的語文素養。教學對象要面向全體學生；教學目標 要指向全面提高全體學生的語文素養�！罢Z文素養包括語文能力和語文知識、語言積累、思想情感、思維品質、審美情趣、學習方法、學習習慣等多個方面”。^［2］

第二，教學內容指向語文教育的個性。首先，語文課程兼具工具性和人文性的特點。語文教學不僅要教會學生怎樣運用語文知識解決問題，還要在語文教學中重視語文課程對學生情感、態度和價值觀的導向作用。其次，語文是實踐性很強的課程。語文教育是母語教育，具有良好的語境、資源等條件，語文教學應在大量的、豐富的語文實踐中進行，讓學生從中感悟、習得和掌握運用語文的規律，不斷提高整體把握能力。再次，漢字和漢語自身的規律是語文教學的基礎。語文教學應遵循漢字、漢語的自身規律，只有遵循漢字和漢語的自身規律，教學才有可能取得事半功倍的效果。

第三，教學方式指向自主、合作、探究的學習方式。語文教學要保持每個學生學習的積極性，讓他們樂學、會學、學會，讓他們在自主學習基礎上進行各種形式的合作學習，通過互相啟發、共同探究達到學習目的，從中培養學生的合作精神和協作能力。

第四，教學過程 指向開放而有活力的生動情境。語文課程不能局限于課堂教學，應立足于滿足學生的實際需要，要利用一切可能的手段（如多媒體和網絡技術）來滿足學生發展語文素養的需要；要重視學生在現實中的語文實踐活動，讓學生在課內、課外學習的過程中不斷提高搜集和處理信息的能力、發現問題和解決問題的能力以及綜合運用語文知識的能力。

三、語文教師有效教學行為五種意識的強化

在教學過程 中，教學理念的體現和新課程目標的實現與教師的有效教學行為息息相關。在新課程改革背景下，分析和探討教師有效教學行為的意識，對促進語文課程改革、促進教師教學水平的提高、促進學生語文素養的養成都具有重要意義。

（一）促成教“書”向教“人”的轉化──對象意識

對象意識是語文教師首先要涉及的問題：“教誰”。這個問題看似簡單，長期以來許多教師對此卻并未有明確的認識。傳統的語文課程受應試教育影響，過分強調甄別與選拔，偏重知識與技能的傳授，忽略學生的學習過程以及學習方法的養成。教師是在教“書”，教學是傳授知識，是為滿足少數人的升學需要。而現代教育要求教師不僅是會“教書”的“經師”，而且應當是會“教人”的“人師”。語文新課程標準特別強調“要全面提高學生的語文素養”。這體現了語文教學對象由“書”向“人”的轉變，蘊涵著豐富的人性化內容。對象意識的轉變對語文教師提出了如下新的要求。

第一，語文教學要面向全體學生。隨著課程改革的深入進行，語文教學要使具有不同條件和背景的學生都能夠獲得接受語文教育的機會，并能夠達到最基本的要求。語文教學不僅要使每一位學生在語文學習的過程中取得進步，具備基本語文素養；而且還要使學生熱愛語文學習，學會語文學習，打下可持續發展的基礎。因此，在教學中教師必須明確，教學的對象是全體學生，不是部分學生；教師必須關注每一位學生的發展。

第二，語文教學要關注學生的個體差異。學生的個體差異主要有智力差異、認知方式差異和性格差異。加德納的多元智力理論認為，人的智力是由多種智力組成，每個人智力成分中的優勢部分各不相同，這些不同的優勢部分決定了人的智力差異；人與人之間的認知方式也有不同，有場獨立型和場依存型、沉思型和沖動型、輻合型和發散型等多種類型；性格差異更是非常明顯的。學生個體間的這種差異性，決定了學生學習的差異性，也決定了教學形式不能單一化。語文教學不是批量生產統一規格的物品，而是培養有個性的人。教師的教學形式必須多樣化，針對學生間的差異性，因地制宜、因材施教，全面培養學生的語文素養。

（二）促成教室“物理環境”向教學“心理環境”的轉化──環境意識

學習的“物理環境”指學習的物質條件，也稱硬環境或物質環境。與物理環境相對的是“心理環境”，學習的“心理環境”是指學習環境的非物質條件，即人與人、人與物質環境相互作用而產生的心理環境，也稱為軟環境或精神環境。在“物理環境”與“心理環境”對學習和教學的影響方面，心理學習環境對學生學習所產生的影響起到的作用是決定性的，物理環境對學習和教學的影響必須通過心理學習環境才能發揮積極作用。

因此，教師在教學過程 中應當強化環境意識：不僅要通過內引、外聯、與生活的對比三種方式的綜合運用，為教學創設物理環境，^［3］而且還要為通過營造良好的課堂教學氛圍創設心理環境。教師是教學心理環境的創設者和調控者，“教師在教育事業中的任務在于提供刺激學生反應和指導學習過程的環境……以便反應盡可能使學生確實形成良好的智力和情緒的傾向�！保ǘ磐�，1944）就師生關系而言，教師應尊重所有學生，贊賞每一位學生的進步；就教學關系而言，教師要幫助和引導學生的語文學習，要創設情境，喚起學生學習的熱情，要創設條件，使學生成為學習的主體；而就學生之間的關系而言，教師應通過表揚、競賽等手段使整個班集體形成良好的人際關系，使成員都具有良好的心理狀態，成員之間能產生良好的心理互動，讓學生在交流和活動中學會寬容、尊重和理解。為達此目標，教師一方面應著力創建和諧的課內外氣氛，形成信任、民主、主動的學習環境，以便使學生體驗到輕松、自由的學習氣氛；另一方面，教師要重視建立定向化的學習環境，將學生的注意力引回課堂、引向學習，在學習中學會相互信任和相互幫助。

（三）促使教學目標 向學習目標的轉化──目標意識

語文教學的目標有顯性和隱性之分：學生知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀這三個維度的發展是語文教學的隱性目標；學生識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習這五個方面的發展是語文教學的顯性目標。由語文教學的目標可以看出，教師的教學行為是以學生學習目標的達成、而不是以教師教學目標 的達成為最終目標。教師的教學目標 并不等同于學生的學習目標，前者關注教師的“教”，而后者關注學生的“學”。新課程理念下的語文教學必須明確以下幾點。

第一，活用新教材。語文新課程標準是教師教學的指導性文本，它明確規定了學生學習語文應掌握的、適應未來社會生活和進一步發展所必須的重要語文知識、技能；要求學生初步運用所學的知識、技能去觀察、分析社會，去解決生活中的問題；要求學生能夠體會語言與自然及生活的密切聯系；要求學生了解語文的價值，具有初步的創新精神和實踐能力等。在此思想指導下，語文教學材料的選取可以從多方面獲得，一切能夠促進學生語文素養提高的教材都可用于教學。教學中要對新教材靈活運用，有所教有所不教，一切均以全面提高學生的語文素養為宗旨。

第二，重視對學生學習過程和學習方法的指導。語文教學不僅是傳授知識與技能，“授人以魚不如授人以漁”，知識的不斷延伸和發展，決定學習不能僅是學會，還要包括會學。只有知道如何學習，才可能在知識不斷增長的社會繼續學習，為終身學習提供條件。因此，教學中，教師應對學生學習的過程和方法進行指導，讓他們學會學習。也只有通過教師的指引和導向，學生才會有針對性地注意解決問題的過程，才能真正找到通往知識世界的大道。

第三，促進學生學會交流和合作。交流和合作是實現有效學習的重要途徑，在現代生活和學習中必不可少。教師教學要致力于促進學生之間的交流與合作，在交流與合作的過程中，學生可以互相啟發、共同探究，不僅在學業上有所得，而且培養合作精神和協作能力。

（四）促成教師“演員式的表演”向“參與式的合作”轉化──對話意識

傳統語文教學中師生之間主要是一種“授—受”過程，教師像“演員”在講臺上“表演”，學生則充當“觀眾”。學生只是被動接受教師灌輸的知識，其主動性很少能得到發揮。實質上，學生的學習應該是一個主動、積極的探索過程，教師的任務僅僅是創設一種有利于學生學習潛能發揮的情境，使學生的學習潛能得以充分發揮�；�于此，教師的教學必須由“獨白式講話”向“平等對話”轉化。教學過程 中的對話是建立在師生之間民主與平等關系基礎上的對話，這種對話有師生對話、生本對話和學生自我對話幾種形式，語文教學要達到對話狀態，首先必須具有和諧的教學氛圍。在對話教學中，“學生的老師和老師的學生之類的概念將不復存在，一個新的名詞即作為老師的學生或作為學生的老師產生了。在對話過程中，教師的身份持續變化……學生也是如此。他們共同對求知的過程負責�！�^［4］其次，要鼓勵學生的積極參與。對話教學關注結果，更關注過程，關注學生與教師、同學、教材的對話過程。再次，對話教學要面向生活的廣闊天地，語文的外延與生活的外延相等，任何生活的場景都可以作為對話教育素材。語文對話教學，要在各方面體現學生的個性色彩，致力于發展學生的個性。^［5］

（五）促成教學過程 “功利性”評價向“問題診斷性”評價的轉化──裁判意識

評價學生的學習歷來是教師教學工作的重要組成部分，課程改革更賦予了它新的內涵。新課程改革理念下，教師必須要具有裁判意識，教學的過程性與發展性評價應體現教學反饋信息的捕捉與診斷。傳統語文教學中，教師評價具有極其功利性的色彩：通過評價給學生打等級，為“評價而評價”。這種功利性評價無論從語文學科的發展還是學生語文素養的發展來說，都極為不利。教學評價必須從這種功利性評價向問題診斷性評價轉化。通過問題診斷性評價，教師能捕捉教學反饋信息，并據此診斷學生的學習掌握情況，發現學生的優點與不足，在此基礎上調整和改進教學，最終促進學生語文素養的養成。

注：

［1］巢宗祺等：《語文課程標準解讀》，湖北教育出版社，2002年版。

［2］崔巒：《學習〈語文課程標準〉深化語文教學改革（上）》，《課程·教材·教法》，2002年第3期。

［3］曹明海，潘慶玉：《生活：語文教學的源頭──論劉國正語文生活觀》，《課程·教材·教法》，2002年第6期。

［4］顧明遠，孟繁華：《國際教育新理念》，海南出版社2001年版，第172頁。

［5］董汀豐：《試論語文教學的對話狀態》，《課程·教材·教法》2003年第8期。