語文教改:拒絕“偽新課程”

江蘇省常州市第十五中學          梁增紅(郵編213001郵箱

隨著新課程標準的實施，各地的語文課程改革也如火如荼地展開。教育行政部門大力推進，專家學者著書評說，教學一線的老師們更是把新課標當成新世紀的語文教學的航標。新課程，從理論上是可行的，從專家所描述的情形看，前景是美好的。無庸置疑，在新課程的實施中,我們已經(jīng)看到了許多可喜的變化，這正是人們所期冀的。
在為新課程取得許多成效而歡欣鼓舞的同時,我們也發(fā)現(xiàn)一些貌似新課程,實則上是把舊的東西改頭換面重新包裝后又粉墨登場的現(xiàn)象。究其原因，很大程度上是源于對新課程理念的不解、淺解、誤解。當初提出“素質教育”這一理論時，曾有許多人、許多學校就簡單地把幾個學生唱唱、跳跳、寫寫、畫畫當作素質教育的成果而充分展示，如此膚淺的理解，如果再遷移到新課改中，會結出什么樣的果，令人難以預料。事實上，在不少實驗學校，這種苗頭就已經(jīng)顯現(xiàn)出來。一部分人固守著自己責任田，抱殘守缺；一部分人持等待觀望的態(tài)度，謹慎而行；一部分人是倉促上馬，城頭變換大王旗，無論什么風吹過來，總是沖在最前面，談起來滿嘴的行話術語，甚至教學語言也充斥著各種讓人似懂非懂的名詞。許多老師本身對以前的一些名家就知之甚少，對其理論體系也一知半解，現(xiàn)在卻跳將起來口誅筆伐，似乎以往的教育都是他們惹的禍，大有橫掃一切牛鬼神蛇之勢，連哲學上的“揚棄”都忘記了。一些老師總是煞有介事的要求學生讀這本書那本書，自己卻腹中空空如也，底氣不足。講起寫作理論來頭頭是道，自己寫個小結、論文卻又如手握千鈞之筆。要求學生研究，自己卻幾十年如一日，毫無建樹。真可謂是要求于人的甚多，要求于自己的甚少。由此衍生種種膚淺的認識以及層出不窮的做法也就不足為怪了。
一
首先談談研究性學習。目前關于研究性學習的論述較多，而認為“研究性學習是指學生獨立地發(fā)現(xiàn)問題、獲得自主發(fā)展的一種學習方式”已經(jīng)達成一定的共識。其主要特征是“問題性、實踐性、參與性和開放性”。這一次課程改革積極倡導的研究性學習，對于學生而言，意味著由接受性學習向自主、探究、合作的學習方式的轉變。一些學校在研究性學習上存在著認識上的誤區(qū)：有的由少數(shù)老師和學生組成課題組“攻關”，爭取在研究性學習活動的評比中獲獎，卻把大部分學生撇在一邊；有的視研究性學習為萬能，為放之四海皆準，放之四時皆準的真理，行必為研究，言必稱研究，徹底否定其他學習方式；還有的不管課程上的內容有無研究的必要，整齊劃一地寫論文、寫報告、出方案；還有的全然不顧學生的實際，上來就是研究，這種做法不禁使人想到我們常對差生說的那些話：“你要像某某同學那樣……”“你看人家某某成績是怎樣取得的？”實在是不敢相信，連看電影、課外活動都要老師去押解的學生，又如何放心讓他們去自主研究、學習？家里無藏書、無電腦，學校圖書館又是定時定人開放，又到那里去查資料？一些初中生連《水滸》的“滸”字都讀成“xǔ”，是該讓他讀通順文章，還是去直接感悟？一些學生不能約束自己，無節(jié)制地沉湎于學業(yè)以外的諸如網(wǎng)吧、游戲廳等游樂場所，缺乏“自我監(jiān)控、自我指導、自我強化”的能力，又怎能任其濫用對自己活動的對象和過程的“支配和控制的權利”？答案是不言自明的。一方面強調學生為主體、中心，一方面又忽略了學生的學習目的、態(tài)度、自律性，似乎學生一夜之間就都好學上進了，成了主人，那不過是一廂情愿的美好愿望罷了。到底有幾個學生愿學、樂學恐怕誰心中都有數(shù)。同樣是學習一首古詩，有的班級有的學生一讀就懂，還可以領略那種“詩中有畫，畫中有詩”的境界，進而依據(jù)詩的意境創(chuàng)作出一幅幅畫來。不可否認的是，有的學生能在一節(jié)課中讀通讀懂就不錯了。有的學校學生可以出書，發(fā)表文章，有的班級的學生作文錯別字連篇，語句不通。這都是不爭的事實。恕我直言，許多教改的成功經(jīng)驗都是建立在他們賴以生存的一流學校（生源好、升學率高）的土壤上，而在一般學校卻鮮有見聞，這就具有代表性嗎？恐怕代表的還是精英教育吧。有一位不幸的老師在上課時，本想讓學生“研究”一下，結果發(fā)現(xiàn)學生連文章都難以讀通順，許多字詞尚且不認識，每一位站起來回答問題的學生都說過錯別字，不得已讓學生把詞典拿出來，先解決一下攔路虎，結果被聽課的老師評得體無完膚，教者有苦難言。難道非得在麻袋上繡花才是新課改嗎？——一句話，新課改要結合本校、本班的實際。從出發(fā)點來說，應該是讓學生實現(xiàn)一種學習方式的轉變，由學習的奴隸變成學習的主人；從過程來說，應該是重在參與，全員參與；從結果來說，應該是他有能力搞出原子彈當然好，你有能力做出茶葉蛋同樣不失為一種進步。
二
新課程強調教學過程 是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。教師尊重學生的人格，關注個體的差異，滿足不同需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性。表現(xiàn)在問題的探討上，教師要時時鼓勵學生敢于說出與別人包括與老師的不同想法，要支持學生在現(xiàn)成的答案之外探尋“新解”的嘗試。但有的老師卻演變成上課時奉行“說你行，你就行，不行也行”的原則。堅持一個肯定，在老師的眼里，不管青紅皂白，學生只要開口講話，全是對的，不能說“你錯了”，似乎這樣就是尊重。一次在上公開課時，學生回答問題明顯錯了，于是執(zhí)教老師說道：“說的不對——很好。”讓人聽了真是啼笑皆非。即使是主觀內容多了，也并非所有的問題都沒有了客觀標準。況且，如果學生連面對一句“你錯了”的評價都不能有勇氣接受，將來又如何面對紛繁復雜的大千世界？這種一味遷就、信馬由韁、放任自流看上去是尊重了個性，實際上是使得學生從小是非不分，弱化耐挫力。只要上課，必然有三、四人小組討論，也不管小組的組合是否合理，問題是否有討論的價值，美名其曰合作。這種拉郎配式的合作學習其實本身就無視學生的個性，或許他們認為，既然“合作”了，就不應該獨立思考。因而，常常是老師拋出一個問題，一聲令下，幾個學生立刻圍成一團，教室里討論聲頓時雀起，待幾分鐘后，再聽老師的一聲擊掌，于是討論嘎然而止。小組中的優(yōu)等生總是最有發(fā)言權的，不僅把自己的觀點在小組內得到認同，而且還能代表小組發(fā)言，至于其他尤其是學習有困難的學生只不過是南郭先生搭便車而已。以小組討論的形式掩飾了個體之間的差異，甚至會剝奪部分學生的獨立思考、質疑、發(fā)言的權利。學生在課堂上是看老師的臉色行事，配合老師的表演。真正意義上的合作，應該是學生可以自主選擇合作伙伴，或者暫時選擇不合作，先思考，再討論，給學生留一個思考的空間。但由于有些評課標準把上課是否有討論作為一個環(huán)節(jié)，因而合作學習就理解成了討論時的聲音的大小，時間的長短，次數(shù)的多少，氣氛的冷熱。
三
新課程給出了評價的三個維度，“突出語文課程評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀幾方面進行評價，以全面考察學生的語文素養(yǎng)。”但許多老師片面的理解成，新課程只要最高的層次要求，把更多的目光聚集于“情感態(tài)度與價值觀”的評判，拔高了教學要求，忽視了學習的主體的實際狀況，忽視了知識與能力、過程與方法的重要性，好像教學中涉及雙基就不是新課程，形成非此即彼的思維定勢。美國早在幾十年之前就進行了我們今天才開始的教改，結果實踐下來發(fā)現(xiàn)，學生的基礎知識水平每況愈下，不得不回過頭來向我們中國的基礎教育學習。或許應多少給我們一點啟發(fā)。即使是情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，也不能脫離語文情境進行貌似人文，實則空洞的說教。
在此，有必要重提一下“人文”的含義。因為有關語文教學的“工具說”與“人文說”一直是個爭論不休的問題，這次《新課程標準》進行了大一統(tǒng)，即“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，可以說給多年的爭論畫上了一個句號。《大不列顛百科全書》對人文的定義為：“人文，是指人的價值具有首要的意義。”它突出體現(xiàn)在生命的關懷和文化的關懷中。“人文”不等于“思想”。 “思想”則并非人本質的規(guī)定性，它只是人本質的充分性，人沒有一定“思想”仍不妨礙人成為人。“思想”是“精神”的高級階段，而“精神”則是“思想”的生命基礎。“精神”比“思想”廣泛得多、宏博得多、活躍得多。可惜的是，不少人打著人文精神的名，行著思想說教的實，把人文精神與思想教育劃上等號，所不同的是把過去濃重的政治色彩與時俱進地換成了今天比較熱門的話題。君不見，有的老師在草草地讓學生了解一下課文之后，就深挖教材中的微言大義，誘導學生亦步亦趨地走向教參中的答案，然后再啟發(fā)學生用自己的所見所聞，從不同的角度來驗證由課文所引申出的思想內容的正確、崇高、神圣，最后老師和學生再來一次思想的升華，達到一節(jié)課的圓滿結束。有的干脆在出示教學目標 時，有意無意地暗示學生“學習什么什么精神、體會什么什么感情”，在“主題先行”的框架下，讓學生帶著腳鐐跳舞。好像孫悟空再怎么跳，也跳不出如來佛的手掌心一樣，看上去熱熱鬧鬧，其實還是在老師的劃定的圈子里翻翻跟頭罷了。有的甚至專門為“人文”而“人文”，把“人”與“文”割裂開來，不是把語言文字的熏陶漸染與人文精神的潛移默化處理得水乳交融，而是把一節(jié)完整的語文課孤立地劃成截然不同的幾塊，語言文字本身魅力的含英咀華卻拋在了九霄云外。這與過去的架空分析其實是一脈相傳的。大概是受舊時“工具論”影響頗甚，而今非得來個矯枉過正不可。韓軍老師早就撰文指出，當前語文教學應注意“偽圣化”傾向，他認為，一方面，要強調以生命精神、生命靈魂來反對和抵抗“技術化”，讓人的崇高生命精神、莊嚴情感充沛地張揚起來；另一方面，又強調以入世精神、自由生活愿望，來反對和消解把人的精神宗教化、“偽圣化”，從而肯定人的多方面的自由生活欲求，使人的精神真正躍動起來。現(xiàn)在看來，可謂有先見之明。我們并不反對在語文教育中進行基于課文思想內容的思想教育，那是極其重要的教育。關鍵是我們需要的是對學生進行真正的思想教育。這里所說的“人文精神”教育，大體分成兩種——一是“能指”的，基于語言文字本身內容的，即語言文字的動人韻律、美妙的筆形、樸素或華麗的辭采、積淀于語言文字本身的深刻的文化內涵等等；一是“所指”的，基于語言文字所負載的內容的，如對祖國的忠貞、對民族的熱愛、對山川的贊美、對他人的熱情、對全人類的博愛、對社會的責任、對集體的熱忱、對母親的報答、對愛情的真誠等等。這才是真正的人文！當今語文教育中，學生思想貧乏、蒼白，情感貧弱、無力，我們一方面明知學生人文精神的缺失，一方面又把語言文字的學習與精神培養(yǎng)游離開來，如同把一個人的血肉分開，卻還嚷著培養(yǎng)一個鮮活的生命一樣緣木求魚。“要豐富學生的思想、強化他們的情感、壯化他們的精神，首先要弄明白造成貧乏、蒼白、貧弱、無力的原因是什么。大家都意料到的兩個重要原因:一個是‘文以交際’‘技術化’訓練思潮總是千方百計地躲避著、消解著人的思想、情感、精神；一個是市場經(jīng)濟、商業(yè)文化大潮所帶來的膚淺、輕飄、頹廢的社會人生意識。但還有一個更重要原因，許多語文教育工作者并不一定意識到。那就是，‘偽圣化’的、以‘思想政治教育’為內核的所謂 ‘人文精神’‘教育’（灌輸），恰恰造成學生思想情感狀況的原因之一。”我這里連篇累牘地引用這段話，其實正是對《新課程標準》中“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”的理解。
四
隨著時代的進步，信息技術已愈來愈多地運用到各個領域，以現(xiàn)代科技手段來推進教育教學改革也是勢在必行。但在新課程的大旗下以玩弄技術來假冒新理念者也不乏其人。這一點反映在多媒體的運用上尤為突出。誠然，多媒體已經(jīng)在教學中展示了其巨大的優(yōu)勢，它可以極大地調動學生的視覺、聽覺，多角度、全方位地把學生引入一個嶄新的教學環(huán)境，又可以在瞬間展示大量的資料。在實施新課程中，現(xiàn)代信息技術的作用是無庸置疑的，也正是基于這樣的認識，我們才強調討論的是它的如何應用而不是討論其有無運用的必要。無論是多媒體還是網(wǎng)絡，都必須結合學科特點，恰當?shù)倪\用，才能相得益彰，而且改不了他們都只是輔助手段的本質屬性。倘若舍本逐末，喧賓奪主，在課堂上盡情地展示教師使用各種教育手段的熟練程度，那就事與愿違了。比如板書，在黑板上寫，還可以根據(jù)學生的回答靈活機動地處理。一旦改為電腦投影，結果常見學生回答不到標準答案，老師就在那兒兜圈子，大有不說到標準答案決不罷休之勢，當然，教者也是欲罷不能，無可奈何。殊不知，電腦是死的，而人腦是活的。諸如此類的還有：原本幾句話可以說清的，卻要興師動眾地攝成像，再用電腦放出來；原本可以激發(fā)學生想象的情境，卻硬要畫蛇添足地用蹩腳的畫面或幾個活動場景展示一下；用語言可以描述的，卻要排成一段小品等等。如果每教授一篇課文都來個類似的真實再現(xiàn)，那語文課豈不成了場景觀摩課？再者，學生一味接受這些直觀刺激，懶得自己思考，又如何達到對語言文字的感悟呢？比如名篇《荷塘月色》，出于表現(xiàn)內容的需要，把各種狀態(tài)的荷花如“裊娜地開著”，“羞澀地打著朵兒”等都一一配圖呈現(xiàn)給大家，做得很細，卻使得原本很優(yōu)美的句子變得毫無生氣，扼殺了學生的想象力。其實，學生完全可以通過對文字本身的閱讀盡情地展開想象，完全沒有必要去瀏覽那些圖片。正如許多文學名著被拍成電視劇后，總會給人留下遺憾一樣，因為名著中的形象在一千個讀者腦海中又一千個形象，而一旦被固定成屏幕上的一個形象，那肯定會失去原著的魅力。金庸先生就曾經(jīng)直言不諱地說電視劇《笑傲江湖》雖然拍得好，但仍然沒有原著精彩，究其原因，乃是金庸小說的魅力盡在語言文字中。所以說學生只有通過對文本語言的感受領悟，才能真正吸取到藝術營養(yǎng)，僅通過多媒體并不能理解抽象的議論文字和語言的深層內涵。我們的誤區(qū)就是忽略了語文的學科特點，目光過多地關注語文以外的東西，盲目追趕潮流，簡直是把教育思想現(xiàn)代化與教育技術現(xiàn)代化的概念混為一談。
由此我想到一個說法，商場也打著人文的旗號，也不斷地裝潢門面，也不斷地美化環(huán)境，但是，商場永遠也改不了“消費者購物，商家贏利”的宗旨。
五
有的老師說，即使沒有課本，帶一本《讀者》也可以到班上課。我們不禁要問：課本教材的作用何在？既然如此，為何要興師動眾去編什么教材，還要通過部審干嗎？果真是人人都能拿一本《讀者》到教室？對于有相當一部分沒有教參就無法備課的老師而言，無異于天方夜譚。在這種思想的影響下，有的老師不敢很好地用教材，而是把教材當作一種可有可無的書，連編在教材中的一些很有價值的探究性問題的提示都避而不談，似乎誰要是用了教材上的內容，誰就老套，誰就沒有認真研究教材，誰的知識面就狹窄。非要找一些課文以外的東西，最好是別人未曾見過的東西不可，然后設計幾個問題，來顯示自己的實力，大概堤內的損失堤外補。課文都來不及讓學生去仔細閱讀、咀嚼、品味，蜻蜓點水式的一帶而過，就迫不及待地把學生引到補充的課外閱讀資料中，去進行機械的分析講解，進行訓練。或許有人會振振有辭地強調：這樣做是有理論根據(jù)的，即“課文無非是個例子”。在一堂課上，補充的材料越多，就越是“遷移”，越是“拓展”，扯得越遠就越是“延伸”。一位老師設計了一堂網(wǎng)絡情境下的語文教學。先是讓學生粗粗的了解了一下課文《核舟記》，然后大部分時間（30分鐘左右），便很快轉到其他：教師循循善誘，牽引著學生，由《核舟記》首先應想到蘇軾（注：教者的話），還必然想到旅游，也必然想到徐霞客，又必然想到寧海……兜了一大圈子后，再讓學生到網(wǎng)上去查閱有關寧海的資料，最后才抖出教者的包袱，結合寧海的開發(fā)旅游資源得經(jīng)驗，討論本地的旅游業(yè)應如何發(fā)展，并提出合理化建議。這難道不是老師設計好的圈套，誘導學生“請君入甕”？純粹是以老師的想法代替學生的想法。如果說由《核舟記》想到蘇軾還說得過去的話，那么由蘇軾一定要聯(lián)系上旅游就有些牽強，能不能想到蘇軾的詩詞文賦或其他？即使是旅游，為什么一定要徐霞客，為什么一定要海寧？如果讓我等淺陋之人去發(fā)散思維，恐怕十年也不會把《核舟記》與浙江的海寧掛上鉤，然后再與當?shù)氐穆糜螛I(yè)聯(lián)系上。這不是在新課程理念下的前衛(wèi)，而是走偏了方向，不過是借網(wǎng)絡之名，行墻頭草之實。現(xiàn)在，不少老師不是認真地鉆研教材鉆研學生，而是把更多的工夫花在語文以外的內容上，恨不得在一堂課上天南海北、天文地理、古今中外、吹拉彈唱、棋琴書畫盡皆涉及，電腦、幻燈、電視、錄音全部用上，道具一樣又一樣，電線一根又一根。也許有人覺得越扯越遠才是語文，才是新課程。難怪朱永新老師最近在江蘇省語文骨干教師培訓班上大聲呼吁：加強聽說讀寫的基本訓練，還語文教育的本來面目！語文畢竟還是姓語文，它有著與其他課程不同的特點與規(guī)律，語文課不是社會課，不是地理課，不是歷史課，不是計算機課，不是思想品德課，更不是數(shù)理化課。雖然說語文的外延等于生活的外延，但是也不能就認為語文等于生活，生活也不能就等于語文。雖然說應該加強學科綜合，但是也不是說語文課可以包辦代替其他所有學科。
六
需要肯定的是，影響新課程的因素很多。但真正把這一理論轉化為實踐的是我們千千萬萬的教師，因而，教師的素質成了制約這次新課程能否順利實施的關鍵。對于更多的從事了多年的教育工作的老師而言，要想舍棄已經(jīng)成為經(jīng)驗而又與新課程理念相沖突的內容，無疑是痛苦的，猶如新生兒總要面對陣痛一樣。這不僅意味著刷新，更重要的是重組、創(chuàng)造。比如，民主平等的新型師生關系對千百年來“惟師惟尊”觀念的挑戰(zhàn)；新的知識生成觀對原有的知識體系建構觀的挑戰(zhàn)；課堂重建對老師獨霸課堂的挑戰(zhàn)，等等。這不是僅憑聽了幾次講座、報告就可以解決問題的。教師的知識、思想、理論儲備一夜之間不可能突飛猛進。就我所知，不要說什么建構主義、多元智力理論，真正整本通讀了蘇霍姆林斯基、孔子、葉圣陶、陶行知的教師也為數(shù)不多，更奢談領會其中的精髓要旨。學校圖書館里的教育類報刊雜志平時問津閱讀量遠不及休閑消遣類的書報。勤奮的老師閱讀量最大的莫過于試卷、習題集、練習冊等應試資料。如果基于這樣的現(xiàn)實，就投身到轟轟烈烈的教改大潮中，似乎有些勉強。現(xiàn)在，不僅有專門的《新課程解讀》讀本，幾乎全國的教育報刊雜志都紛紛推出名家的訪談，對新課程進行詮釋，無疑有助于廣大老師在最短的時間內，對新課程的理解、消化、吸收。從另一個側面講，應該是擔心我們的老師對新課程的似懂非懂以至走上岔道。因為誰都不愿看到新課程嫁接在陳腐的觀念或應試教育的樹枝上而生出一個非驢非馬的怪胎來。如果我們自己卻不認真地“解讀”，最終恐怕只能是拾人牙慧，畫虎不成反類犬。
當然，任何改革的過程都不會是一帆風順的，新課程的推進自然也不例外。如果不對課程改革的復雜性、前瞻性有充分的認識，改革就有可能出現(xiàn)的偏差和誤區(qū)，成為一廂情愿或紙上談兵，或大起大落導致最終失敗。課程改革從來都是一個漸進的過程，是一個繼承和革新并存的過程，是一個波浪式前進的過程。上文所列現(xiàn)象，是在新課程實施過程中，發(fā)現(xiàn)的一些與新課程理念貌合神離的做法,姑妄稱之為“偽新課程”。之所以這樣說，絲毫沒有對新課程的詆毀之意，更不是對大膽摸索者的不理解、不寬容。我們只希望透過這些僅存于極少數(shù)地方或者是操作層面上現(xiàn)象,認識到新課程的推進尚需正本清源，不斷完善，朝著良好的方向發(fā)展。我們認為，新課標的實施，決不能局限于外在的形式的嬗變，更重要的是其內涵的質變。如果不警惕這種穿新鞋走老路的做法，僅會從《新課程標準》中斷章取義，引幾句時髦的語言來到處貼標簽，裝點門面，虛張聲勢，勢必只能在原來的地方轉轉圈兒，無法突破已有的框框條條，從而使新課程的實施流于形式，不能取得質的進展，只能引起人們對課程改革認識的混亂和誤解。要使新課程得以真正實施，必須要認真研讀新課標，在工作中自覺地實踐、反思，“不畏浮云遮望眼”，撥云見日，去偽存真，這樣才能使新世紀的這一抹教改曙光照亮教育的每一塊地方。