學導法在歷史教學中的運用

《第三次浪潮》一書的作者托夫勒有句耐人尋味的話：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。”在知識爆炸的今天，一個人在學校里學習的知識，僅占一生中所學知識的10％，這就要求教師必須“交鑰匙”。教育家葉圣陶也說，“為教者必期于達到不須教”�！毒拍炅x務教育歷史教學大綱》也明確指出：注意啟發學生積極思考，反對注入式；培養學生比較、分析、綜合和概括的能力。現在的教學要面向21世紀，這是時代的需要。在教學中，教師不能再從主觀愿望出發，把學生當作被動接受知識的“容器”，而要激發學生學習的內驅力。學導教學法在歷史教學中的運用，是最能體現這一特征、符合這一要求的。學導法源于發現法，就是讓學生自己去發現、回答他們自己的疑問，解決他們自己的問題，以充分發揮學生學習的主動性。但學導法也不完全是發現法，它要求教師應像樂隊指揮那樣，因勢利導，和學生共同演奏出一曲美妙、和諧的音樂。
課堂教學是雙邊活動，學生的學和教師的教必須有機結合。因而，學導教學法在實踐中可分為以下三個步驟：
一、提出問題。這是學導教學法實施的前提和條件。在這一環節中，要求學生認真預習教材，熟悉內容，在自學過程中，將自己發現的問題提出來。學生能否發現問題，能否提出有價值的問題，這是直接關系課堂教學質量的重要因素。因此，教師在課堂教學中必須大膽鼓勵學生獨立思考，不僅要做獲取現成的知識的“收獲者”，而且要主動參與知識的“生產”，使其聰明才智得以發展。在歷史教學中，應根據學科的特點，要求學生運用自己所掌握的知識、技能，學習、鉆研教材。在教師的引導下，學生要學會以馬克思主義為指導，對歷史事件要作出正確的敘述和分析，不能孤立靜止地看待歷史事件，主觀片面地評價歷史人物。要把握重點，突破難點，從不同的方向進行探索，發揮創見，大膽“求異”。這樣，所發現、提出的問題才會具有典型性、普遍性、針對性和目的性。二、分析問題。這是學導教學法中的重要環節。這一環節要求學生運用已有的知識，對發現、提出的問題進行比較、分析，創設特定問題的情境，形成種種假設。教師也必須設法調動學生思維的積極性，促進理解。學生只有在擁有了豐富的感性知識后，才能通過比較、分析、綜合、概括的思維過程來理解知識。這就要求教師在平時的教學中，要采用多種形式對學生進行訓練，以培養和提高學生的技能，開發學生的智力。如對俾斯麥的評價，就必須指導學生運用辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點去比較，去分析，要實事求是，客觀公正。既要肯定他領導統一德國，順應時代發展與促進容克和資產階級在政治上的聯盟，促進經濟上的繁榮的積極作用，又要看到他堅持以王朝戰爭實現統一，對德國以后的歷史發展所造成的巨大消極影響與玩弄“鞭子加糖果”的政策，頒布反社會主義“非常法”，成為德國工人運動死敵的事實。通過這樣的比較、分析，就為最后解決問題打下了良好的基矗。三、解決問題。這是學導教學法中的關鍵環節。在這一環節中，學生通過對所提出的要求解決或研究的問題的比較、分析，有了基本的解答方案。要得出正確的答案，學生還必須通過充分的醞釀、討論，提出自己的論據，以證明自己的觀點。教師在此時必須相機誘導，利用對比的方法，讓學生自己選擇、確定正確的答案。關于對資產階級革命產生的根本原因的理解，教師必須及時加以引導。要讓學生知道，在階級社會中，生產力與生產關系的矛盾，集中體現為階級矛盾和階級斗爭，階級斗爭是階級社會歷史發展的直接動力之一，這是馬克思主義的基本原理。那么，就不難理解，英國的資產階級革命的根本原因，就是斯圖亞特王朝的專制統治嚴重地阻礙了資本主義的發展，法國的則是波旁王朝的封建專制統治阻礙了資本主義的發展。通過充分對比，突出了事物的本質特征，既從材料方面為理解提供了便利，又從方法上促進了學生對知識的理解，從而把握正確答案。
學導教學法在歷史教學中的運用，在否定了注入式教學的基礎上，充分調動了學生學習的積極性，變學生被動學習為主動學習，變客體為主體，變學習知識為訓練能力、開發智力，這就正如陶行知先生所說的：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。