歷史與社會課常用的教學方法和教學設計

表1：以知識為中心的教學設計和以學生為中心的教學設計的比較

 

以知識為中心的教學設計

以學生為中心的教學設計

教學設計者所持的知識觀

知識是客觀的，可以從有知識的人那里傳遞給學生。

知識不是純客觀的，是學生在與外界環境的交互過程中主動建構起來的。

教學設計者所持的學生觀

學生只是知識的容器。

學生是對知識的積極加工者，每個學生都會對知識有獨特的理解。

教學設計者眼中的師生關系

教師是知識的源泉，學生的活動要配合教師的活動。

教師只是學生學習活動的輔導者，教師的活動要配合學生的活動。

規定性理論支持

有比較豐富的規定性理論支持，比如加涅關于教學事件與學習結果匹配的規定性理論。

缺少基于建構主義思想的教學分析工具和教學處方方面的規定性理論支持。

教學過程

鼓勵學生模仿、記憶。

鼓勵學生去發現、去創造、去解決問題。

教學結果

獲得的知識很系統，但往往是機械的，不靈活。

獲得的經驗可能深刻但卻不全面。

從上表1可以看出，以學生為中心的教學設計，可能會面對的風險是學生無法獲得較為系統化的知識體系。教師作為學生的輔導者的角色也具有相當的實施難度。

2.以教學內容為主的教學設計與以教學技術為主的教學設計

教學內容和教學技術都是歷史與社會課堂教學設計的重要組成部分。以教學內容為主的教學設計關注學生對歷史與社會知識的掌握，但不夠形象、生動，難以保證教學效果。以教學技術為主的教學設計關注教學過程的形象性和生動性，但不利于歷史與社會知識的掌握。

因此，在歷史與社會課的教學設計中，要注意處理好教學內容和教學技術的關系，即，既堅持教學內容的主體地位，又發揮教學技術的載體作用。從目前中學課堂教學的現狀看，教學設計比較強調“以教學內容為主、以教學技術為輔”的設計思路。

（二）歷史與社會課教學設計的模式

從目前國內流行的教學設計理論看，大致有兩個發展方向：一是以“教”為中心的教學設計理論；一是以“學”為中心的教學設計理論，受上述兩種理論的影響也形成了不同的教學設計模式。但無論何種教學設計模式，都必須很好地回答以下問題：

（1）學生在課堂上應該學到什么?

（2）學生在課堂上渴望學到什么?可以學到什么?能夠學到什么?(分析學習任務、確定起點學習能力)

（3）為達到預期的教學目標，教師應該如何教?學生應該如何學?(選擇教學策略)

（4）如何檢查和評定預期的學習效果?(進行學習評價)

實際上，以上四個問題中包含了歷史與社會教學設計的四個基本要素：

確定教學目標
    分析學習任務
    選擇教學策略
    進行學習評價

以近年來中學地理課堂教學中較為流行的“突出學生學習，教與學并舉”的地理教學設計為例：這一模式是運用了建構主義的學習觀點，突出學生在課堂教學中的主體地位、積極創設“探究──協作”的學習情境。它的具體特點是：

（1）強調學生地理學習任務的分析以取地理學習起點能力的確立；

（2）倡導開放、民主、協作的地理教學過程、創設探究學習情境；

（3）體現了“學生主體、教師主導”的教育理念；

（4）重視課內、課外地理教學資源的開發、利用及整合；

（5）突出地理教學設計是一個連續、反復的過程，需要地理教學設計者不斷地進行分析、評估和修正。

（三）歷史與社會課堂教學設計的基本思想

1.教師具備先進的理論素養是開展教學設計的前提

教學設計者的理論知識結構和人文素養，決定著教學設計的面貌和結構。一般來說，教師應該掌握先進的教育理論、心理學理論、學科知識及多媒體技術，形成完善的理論知識結構。只有這樣，教學設計方案才能具有深刻的理論內涵和合理的設計結構，才能夠保證課堂教學過程的順利實施和學科教學目標的全面達成。

2.促進學生全面健康和諧的發展是歷史與社會教學設計的主旨

課堂教學設計必須“以學生發展為本”，既要關注學生智力的發展，更要關注學生情感態度與價值觀的養成，并創設有助于學生自主發展的學習情境和學習條件。

3.擬定合理明確的課堂教學目標是歷史與社會教學設計的關鍵

歷史與社會課教學目標是歷史與社會課程標準的基本要求，一般比較概括。教師在進行課堂教學設計時，必須認真分析總的教學目標，找出為實現總目標所需實現的子教學目標，（教學要求、教學步驟和各個知識點，以及對學生應達到的學習成果或最終行為明確描述），教學目標規定了教學活動的方向，是形成學生學習動機的主要基礎。因此，子教學目標的確定必須合理明確，具有可操作性與可測量性。規范的教學目標闡述包括主體、行為動詞、實現目標的條件、標準等。

4.進入深入透徹的教學任務分析是歷史與社會課堂教學設計的基礎

歷史與社會課的教學任務分析包括具體學習內容的分析和學生情況分析，決定著整個教學設計的教學起點。作為教師要了解學生心理發展規律，了解他們的學習態度、學習能力、學習風格和學習動機等，從學生現實生活經歷和體驗出發，確定學生的原有地理認知結構；同時設計者也要分析學習內容，了解學生期望形成的地理認知結構，找到“原有學科認知結構”與“期望學科認知結構”之間的差異，從而確定課堂教學的起點。