二、研究學生，結合學科特點深化教學改革

　　(3)感知粗糙，次數偏少又忽略整體認識。

　　全面理解題意是解答應用題的必要準備。對題意的全面理解始于用感覺器官對題目從整體--部分--整體進行精細地、不止一次的感知活動。這樣才能認識題中文字、詞句、條件、問題，進而抽取出思維加工的有效材料--有著各種關系的數量。由于學生對事物的感知比較粗糙，淺表性十分明顯，對題意的理解往往是一晃而過，僅看一次不肯多看多讀。砍頭去尾，張冠李戴，“拿起半截就開跑”的現象非常突出。理解題意時把“多多少米”看成“多少米”、把“可以少用幾小時”看成“可以用幾小時”、把“再織布3

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　　錯誤經常發生。比如，一塊長方形玻璃長70厘米，寬2分米。求它的面積是多少平方厘米。不少學生都可能列式為70×2=140(平方厘米)。這樣的錯誤并非個別學生，也不僅是中差生。而是各類學生常犯和“重犯”的錯誤。對此，教師僅從知識方面糾正很難收到糾錯棄誤的效果。

　　(4)思維品質和水平的不適應。

　　在全面理解題意的基礎上，分析題里的數量關系是正確解答應用題的關鍵。從兩步計算應用題開始，題里一般有三個條件和一個問題。已知條件出現的形式既有順敘的還有反敘的。有的已知條件要經過運算或判斷才能得到。已知數與未知數之間的聯系有的是直接的、有的卻是間接的，學生要經過兩、三個簡單的、互相聯系的、并按一定順序排列的判斷，找出中間問題(隱蔽條件或間接條件)才能得出解題的方法。高年級學習的稍復雜的應用題，其結構和內容都比較復雜，題中事理也比較曲折，數量關系多屬間接聯系，問題和條件之間存在著形式上的“遠距離”。解題時更需要學生具有優良的思維品質和較高的抽象思維水平。但從多數高年級學生的實際狀況來看，思維的目的性、深刻性、靈活性、邏輯性以及解題所必須的思維的基本能力與解題的要求之間還不完全適應，中差生還很不適應。解題時一般表現是，與例題數量關系及其敘述形式相同或相近的題目直接模仿；較例題稍有變化或與新課例題無聯系的題目(過去學過的)常瞎猜亂碰；綜合性強，思維難度較大的題目無從下手，即使解答出來有的也是憑“未曾相見曾相識”的經驗求解的。比如，某鄉今年上半年修水渠780千米，下半年修的水渠比上半年修的2倍還多150千米。今年修水渠多少千米？列出780×2+150這樣綜合算式的學生究其錯因時，有的見“倍”就乘，見“多”就加，以為用了加法就求出了全年修水渠多少千米了。其實列出上面“半截綜合算式”的學生中多數還是對題意有所理解，在分析數量關系時能根據條件組成了兩個判斷，找出了“下半年修多少千米”這個中間問題。之所以“卡殼”在“半截”上，正說明思考過程中缺乏分析和綜合，沒有把已經找出的中間問題再作為下一步推理的前提，進行符合邏輯的連續推理，終究沒能把未知數與已知數間的關系最后聯系起來。又如，車站有貨物45噸，用甲汽車10小時可以運完，用乙汽車15小時可以運完。用兩輛汽車同時運，多少小時可以運完？學生列式有三種：①45÷(45÷10+45÷15)；

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　　誤，而是學生在解題過程中的不同思考方法和水平的標志。①式的思維活動仍靠具體數量(總噸數、甲車乙車每小時運貨物的噸數)的支持。沒有把用具體數量進行運算為特征的工作問題思路，抽象到與具體數量對應的工率進行運算的工程問題的思路上來。其思維方法仍帶有較多的具體形象性。②式的思維過程完全脫離了工作問題中具體數量，而用更高抽象水平的工率所代替。其思維方法有較高的抽象概括性。③式，從現象上看，列式肯定是錯誤的。但從思維水平的本質上看，這種“量和率的混裝”明顯地表現出解答應用題所需要的思維水平與學生的實際水平之間還不適應。

　　(5)習慣性思維影響和思維定勢干擾。

　　學生解答應用題的思考過程中，由于機械識記和模仿力較強，而思維自覺性較差，缺少對自己的思維過程檢查、論證和調整的意識。有的學生解題時習慣去“套類型，抓詞眼”。因此，學生容易用一種習慣了的思路或刻板、固定的思維方法去思考問題。這種習慣性思維加上對小學生幾乎是防不勝防的思維定勢干擾，就造成思考過程中的心理障礙。比如：某化肥廠二月份生產化肥2000噸，比一月份增產10%。一月份生產化肥多少噸？學生列出2000×(1-10%)這樣的錯誤算式就是這一障礙造成的。再如，這樣兩道對比練習題：①某鄉今年植樹3.5萬株，今年比去年多植樹10%。去年植樹多少萬株？②某鄉去年植樹3.5萬株，比前年多植樹10%，前年植樹多少萬株？學生解題時②題的錯誤率明顯高于①題。其實這兩題的數量關系是相同的，其不同點僅僅是相比較的兩個年份不同。①題是學生解答類似題中已經習慣了用“今年”和“去年”相比較，是輕車熟路。②題需要用“去年”和“前年”相比較，感到十分別扭，要突破已經習慣了的“老套路”，腦子一時還轉不過彎來，于是思路受阻，妨礙了對本題的正確解答。

　　(6)缺少自覺檢查、調整自己思維過程的意識。