竇桂梅課堂教學啟示錄
開始，學生一時之間似乎還沒回過神來，她就進一步啟發：“假如我也是作家的話，我就想帶著批判的眼光來看，有的想象可以超越原作者。例如，難道這個黃河象僅僅是為來喝水才掉進河里去的嗎？”學生開始漸入佳境：“也可能是兩群大象爭奪領地，一方追逐另一方，不小心陷進去了。”教師乘機“擴大戰果”：“在北京的古生物博物館里，黃河象的尾椎是假的。這就給我們一個假想推理的空間，它的尾椎哪里去了呢？小組合作，大膽創編！”學生的思維火花就這樣被點燃了：“兩頭公象爭奪地盤時被對方咬掉的”，“母象救公象時用鼻子牢牢地卷住公象的尾巴，一使勁拉斷了”。就這樣，在老師的循循誘導下，學生的理解很到位，思路通暢開闊，想象豐富合理，語言表達清晰流暢。同時，學生學習情緒高漲，氣氛熱烈，取得了理想的教學效果。
可圈可點的細節還有很多，限于篇幅，無法一一列舉。比如，教師對學生個性化解讀的尊重：“你想怎樣表現就怎樣表現，我們就來讀出屬于‘自己的滋味’好不好？”比如，教師教給學生質疑的方法：“你們看我剛才提問題的時候，從課題到文章的字句以至課文的內容，只要有疑問，就可以提出。多問幾個‘為什么’，這是學習的科學態度。”再比如，教師提醒學生注意交際技巧：“你得評價呀，說說人家答得怎么樣？”“握握手，說聲謝謝。”竇桂梅認為，教育是由細節組成的，教學細節最能體現一位教師的教學理念和教學行為，而對于教學細節的思考則是衡量一個教師專業素養底蘊是否深厚的標志。是啊，這堂樸素的公開課之所以讓人覺得耳目一新，不僅在于匠心獨運的教學設計，而且在于精心打造之后自然流露出的細節之美。
啟示之二：高明的營養師
人們說起理想的教材處理方式的時候，經常會提到一句話——“用教材教而不是教教材”。“教教材”不是一無是處，“用教材教”也有道理。就語文教學而言，教材通常是由一篇篇的課文組成。那么，對于什么樣的課文教師應該“用教材教而不是教教材”，對于什么樣的課文教師應該“教教材而不是用教材教”呢？
竇桂梅認為，對于經典的文質兼美的文章，教師應該帶領學生懷著虔誠的心情走進文本，仔細揣摩文字的魅力，而對于那些不夠精彩的課文，教師則應具備一雙慧眼，或略講、不講，或大膽“手術”。
她曾以入選不同課本的兩篇描寫荷花的文章為例來闡述：一篇是葉圣陶的《荷花》，另一篇是北京出版社編寫的小學四年級語文教材中的《夏夜荷花》。既然是以“荷花”為題，文中有描寫荷花的語句自不必提，限于篇幅，我們略去這些“核心”的描寫語句，僅僅把兩篇文章的結尾來進行一下對比：